三语习得研究对少数民族地区英语教学的启示

张顺桐

（ 贵州大学 外国语学院，贵州 贵阳 550025 ）

第三语言习得(Trilingual Acquisition)，简称“三语习得”，是指除学习者的母语和已经掌握的第二语言外，目前正在学习的一种或多种语言[1]。美国应用语言学家Odlin指出，当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响[2]。20世纪80年代初随着二语习得研究的深入，尤其是迁移理论的发展，“三语习得”成为一个新的研究领域，主要研究三语习得的社会和心理因素、语用产出和语用意识等[3]。

中国是一个多民族国家，许多少数民族都有自己的语言文字，即民族语；由于汉语是中国的官方语言，也是当前社会交际的主流语言，所以汉语（包括汉语方言）是他们要掌握的第二语言；随着英语教育在全国范围的普及以及各民族地区各行各业的蓬勃发展，对外交往日益频繁，英语成为少数民族学生在掌握本民族语言和汉语之后需要学习的第三语言。第三语言习得和教学现象在我国少数民族聚集地区变得日益常见。

但就目前的英语教学实践而言，教学水平整体不高，严重制约了少数民族地区和民族大学生自身的发展。这已成为英语教学亟待解决的难题。本文拟从三语习得及相关研究和理论出发，联系英语教学实践，在三语习得理论和研究结果中汲取养分，希望能为拓宽英语教学思路，为解决贵州少数民族地区的英语教学工作中的难题寻求理论上的指导和帮助。

一、三语习得相关研究成果

同二语习得相比，三语习得因同时受两种语言的影响而更为复杂，三种语言因各种因素会相互作用、互相影响。下面介绍国内外关于影响三语习得因素的几种研究成果。

（一）“语言距离”与三语习得

Mohle（1989）认为语言距离是影响目的语的词汇习得的最重要因素[4]。所谓语言距离是指不同语言间的相似程度。语言的差异越大，学习者越倾向于使用自己熟悉的语言，对目的语习得产生的负迁移就越多；反之，语言间的差异越小，学习者就越容易接受目的语，目的语习得时的正迁移越多。笔者在对外汉语教学实践中发现，二语为英语的日韩学生在学汉语时，阅读能力和汉字书写能力比欧美学生掌握得更快、更好，因为日语和韩语中有很多词汇源于汉语，因此他们在学习汉语时，受母语的影响比二语的影响要大。笔者同时也发现，英语专业学生在学习二外德语时，更容易受已经掌握得较好的英语的影响，因为德语和英语同属日耳曼语系，语言距离较近，很多方面都很相似，尤其是在词汇和句子结构等方面，英语比汉语的正迁移更多，更有利于德语的学习。而其母语汉语与德语分属截然不同的语系，距离较远，正迁移相对较少。

（二）“语言接触程度”与三语习得

Dewaele(2001) 在对母语为荷兰语、二语为英语、三语为法语的学习者研究中发现：接触法语较多的学习者更少地进行语码转换，在接受法语的听觉和视觉输入时反应更快。这说明在研究跨语言影响和多语言背景下进行语言教学时，应考虑到学习者在自然背景下对目的语的接触频率和程度。接触母语越多，母语对二语和三语的语际影响则越强；接触二语越多，二语对三语的语际影响则越强；接触三语越多，母语和二语对三语的语际影响越弱。且随着三语熟练程度的提高，在三语习得早期阶段中母语和二语的的影响会逐渐降低并慢慢被取代。Hammarberg认为语言迁移常发生在三语习得早期阶段并随语言能力的不断提高而逐渐减少[4]。

（三）“思维过程”与三语习得

刘炬红[5]等人通过对藏族班学生英语学习情况调查发现：藏族学生在学习英语之前已基本掌握藏、汉两种语言，英语学习的媒介语通常是汉语。因此，其语言思维过程一般是先将英语信息译为汉语，如果汉语水平较低则再编译为藏语，用藏语进行思维、理解、吸收后再“反馈”成汉语，最后英语表达出来。可见，在信息接收--理解--产生的过程，包括了至少英语-汉语-民族语的双向对译过程。这种通过媒介语转换的思维过程中，学生要在三语中进行选择和认知加工，因而在理解和表达上必然有信息损失、信息歧义、反应时间延长等问题，造成思维转换和英语学习的困难。且藏族学生的汉语水平参差不齐，汉语水平差的学生在完成这个双向三语思维转换的过程中，以上问题则更为突出，英语学习的难度也更大。可见，以二语为三语学习的媒介语时，二语的水平与能力对三语的习得有直接影响。

（四）“元语言意识”与三语习得

De Angelis 认为元语言意识可能是提高多语学习水平的最重要的因素之一[6]。Nayak等人发现与只会一种语言的学习者相比，会多门语言的学习者更善于学习句法规则，他们更能灵活运用多种策略去发现语言规则；Jorda（2005）提出假设：“双语者在学习第三语言的过程中，在语用意识与语用产出两方面将优于单语者”[7]。可见，一方面学习者在接受、学习和使用目标语语言能力的发展的过程中受到母语和二语的影响，另一方面，由于学习者在多语习得的过程中会变得更加注意语言单位的运用和语言的形式，并渐渐开始对语言的规律、特征和功能进行比较、描述、解释和反思，其语言认知能力和元语言意识在此过程中也同时得到了培养和发展。而这种元语言意识的提高则不止有利于三语的学习，同时还可以反向促进学生二语和母语的语言水平和语言综合能力的提高，帮助学生进入语言学习的良性循环。

二、影响少数民族地区英语教学的因素

少数民族学生在英语学习上整体有以下比较明显的特点：英语基础不扎实、底子较薄（语音、词汇和语法等语言知识水平较差，英语综合使用能力较差），在学习和使用英语时容易焦虑，对学好英语缺乏信心。归结起来原因在于以下几方面：

（一）语言环境与文化背景

贵州是中国西部多民族聚居省份，受地理环境的影响，省内仍有许多偏远地区仍以自己的民族语为母语进行日常的生产和生活，许多年长者们只能使用民族语交流，甚至听不懂汉语。随着经济和教育的发展，汉语成为民族学生必须学习的第二语言，“双语教学”走进少数民族聚居地区的学校后，民族学生从小学开始学习汉语，学生在对外交往和在学校中学习时以使用汉语（汉话/汉语方言）为主，但汉语水平仍然不高。2001年起，国家教育部决定加强民族地区的外语教学，把英语正式纳入民族地区的课程体系。大多数民族地区的学生在学习了民族语、汉语后，从初中开始学习第三种语言——英语。学生们在家里使用民族语，在学校使用汉语，在英语课堂上使用汉语作为媒介语学习英语。英语、汉语和民族语这三种语言之间，在各种语音、词汇、句法、语篇和语用等各个语言层面上都存在巨大的差异，语言的差异导致思维方式不同，对于以自己并不太熟练的汉语作为媒介语学习英语的民族学生，他们在学习英语时的思维过程则更为复杂，更容易受到民族语和汉语的语言迁移的影响，在理解和表达上必然有信息损失、信息误解、反应时间延长等问题，在学习英语时的困难自然也更多。

此外，文化差异也是影响民族学生学好英语的重要因素，语言是文化的载体，语言与文化密不可分，只有了解了一种语言的民族和文化背景，才能正确地理解这种语言。而少数民族地区的学生由于地域偏僻、交通闭塞、文化资源匮乏，对英语文化背景知识的了解较少，所以在理解所遇到的英语语言或语用现象时，会从本族文化或汉语文化的角度出发，容易造成理解上的偏误和语用上的失误，影响英语语言能力的提高。

（二）教学条件

重重大山阻碍了民族地区的社会经济和文化的发展。大多数民族地区的学生生活在信息闭塞的山区，家庭经济收入低，生活困难，无力购买必要的生活用品以外的学习用品，如英语放音设备、语音资料和课文读物等。因此，学生只能是在课堂上有限的时间接触到英语。此外，民族地区中学的英语教学条件相对落后，教学设施严重匮乏，许多中学只有几台录音机、根本没有语音室，更加没有多媒体教室或是网络自主学习实验室。由于缺乏语言听说环境，直接导致听说能力比读写能力低，有限的目的语接触和可理解的语言输入必然无法保证英语水平的提高。“以雷山县为例，该县共有小学79所，初中7所，高中1所。目前只有处于城镇中心的三所中学各配备多媒体教室一间，专供教师讲授公开课，平均每个班级一个学期能使用两到三次。而且也只有城镇中心的中学教师每人能配备一台录音机。此外，不再具备任何其它多媒体资源及设备。”[8]

民族地区现行英语教学大纲从语言形式到内容都较少体现对少数民族语言文化的关注和了解，不适用于少数民族学习者。对于以汉语为第二语言的少数民族学习者，汉语只是在学校中和对外交往时才使用的语言，其掌握的程度和熟练程度相对低于民族语，鉴于三语习得过程中思维转换的复杂性和民族文化的差异性，他们不一定能及时并充分地理解教材内容的文化内涵与外延，教学质量因此受到一定的影响。

从师资队伍来说，由于区域经济落后，人才基本处于“留不住、引不进”的状态，所以民族地区的师资力量严重不足，许多中学英语教师甚至没有英语大专专业文凭，更有许多英语教师同时还兼任其他科目的教学工作，并非专职英语教师。此外，许多英语教师从参加工作后，很少有机会与外界进行沟通和交流，或是进修培训，知识得不到更新，教学方法仍然采用“灌输式”、“填鸭式”等教学方式。而且，少数民族地区英语教师多以汉语为教学的媒介语。懂当地民族语言，汉语普通话标准和英语水平较高的教师较少。懂得三语语言规律和教学规律的教师就更少了。习惯于使用民族语的教师往往汉语水平较差，这势必会影响到第三语的习得，这主要是因为少数民族地区教师避免不了三种或多种语言相互影响而导致的负迁移问题，也无法帮助学生通过分析和比较三种语言间的异同去寻找学习语言的规律，以及难以促进学生元语言意识和语言学习能力的培养和发展和发挥民族语对英语学习的正迁移。

（三）情感心理

许多少数民族地区的学生缺少学习英语的动机。由于民族学生与外界社会接触较少，各方面发展相对滞后，视野相对狭窄，看到自己的家人朋友没有学过英语，照样能挣钱生活，而且在日常的生活和学习中，英语都没有使用的机会，学习英语完全只是因为要达到学校教学要求。所以许多学生从内心深处认为学习英语是无用的。还有少数学生认为“我是中国人，为什么要学英语？”对英语缺少语言和文化认同，对学习英语较为排斥。因此在学习英语时，学生缺少积极性和主动性。

大多数学生在刚开始接触英语时，因为新鲜感而对英语学习感兴趣，但随着学习难度的增加，需要付出的努力增加，教学方法枯燥，学习英语的兴趣就开始消退，畏难情绪也随之出现，再加上学生本身学习动机较弱，因此容易放弃对英语的学习。

部分学生希望通过知识改变命运，立志高远，有上进心，学习勤奋，但由于三语思维转换复杂、学习条件和学习氛围差、缺少科学的学习方法等因素影响到学习效果，导致对学好英语信心不足，对自己不自信，害怕出错，不敢开口说英语，直接影响英语交际能力的发展。

三、基于三语习得的研究成果，提出提高少民族地区英语教学水平的建议

（一）改善教育条件

要提高少数民族地区学生英语水平，首先要加大对少数民族地区的教育投入，增加一定数量的多媒体语言实验室，引进英语文字、音频和视频材料，改善教学设施和教学设备，满足为学生创造多接触英语的硬件需要。

教师的自身英语水平、教学观念、教学理论水平、教学技能技巧、教师自主的发展能力都是制约英语教学进步的重要因素。为此，要通过各种渠道加强英语师资队伍建设，如邀请高水平英语语言教学来讲学，加强学校与学校之间的英语教学经验交流，教研室内部定期开展教学研讨，教师集体备课，为在职教师提供进修和培训机会，提高教师的业务水平。同时，培养精通民族语、汉语和英语三种语言的教师，同时教师要开动脑筋和善于钻研语言教学规律和教学方法。

（二）强调英语学习的重要性，培养学生兴趣

在英语教学过程中，应该适当导入英美国家文化和展示异国风情，开拓学生视野，强调学习英语的意义。改进教学方法，设计各种有趣的教学活动，以学生为主体，教师为主导，激发和调动学生的学习兴趣，为学生营造学习语言的环境和氛围，教学中以鼓励为主，及时了解并帮助解决学生的学习困难，增加学生学习英语的自我效能感，培养他们的学习自信。

（三）增加英语的可理解性输入，结合本族文化增加任务型输出

根据三语习得的理论，只有尽可能多地接触要学习的第三语言，才能最大限度的降低已习得的母语和汉语对英语学习的负迁移，才能避免语码转换过程造成的反应停滞。因此，教学中应该充分利用现代化多媒体的教学手段，多为学生提供大量可理解的、有着标准发音的英语听力材料，地道的英语及其所承载的异国文化，为学生提供学习和模仿的语言素材，培养英语语感，最大程度的降低教师水平不高、本族语与汉语的思维方式等因素对英语学习的负面影响。

可理解的语言输入是语言学习的基础。但如果要提高语言的流利度和正确度，并将语言知识内化成为能够运用自如，脱口而出的语言技能，则需要加强英语的输出练习。将输出练习与本族的或英语国家文化背景相结合，设置任务，可以实现“学以致用”，提高学生学习的兴趣，拓宽学生的文化视野，提高学生的语言交际能力。随着英语熟练程度的提高，民族语和汉语的影响会逐渐降低，如果有适当的语言环境，理论上，英语可逐步取代三语习得早期阶段中民族语和汉语的作用。

（四）加强对学生语言学习策略的指导，帮助学生培养自学能力和元语言意识

“授之以鱼不如授之以渔”。面对课堂教学难以兼顾不同水平、不同需求的学生，教会学生如何学习是不错的选择。语言学习策略是语言学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的认知策略和情感策略，也包括学习者对自己的整个学习过程进行计划、监控、评估、调整等而采取的元认知策略。“当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响”[9]。

教师要帮助学生分析自己的实际情况，培养其元认知意识；根据学生的多语学习背景，引导学生认识语际迁移在英语学习中的重要性，帮助学生分析母语、汉语和英语的语言规律，学会反思自己学习汉语和英语的过程，总结、借鉴并利用学习汉语时的方法和经验，利用母语和汉语的知识，发挥双语者本身特有的优势，注意并分析三种语言的语言形式和规律，恰当处理语言之间的异同和正负迁移，培养元语言意识，提高语言能力。同时，要指导学生利用学习策略，反思和管理自己的语言学习过程，培养其自主学习英语的能力，最终达到提高学生英语语言水平的目标。

四、结语

与汉族学生相比，少数民族学生学习英语要更为困难。一方面是因为受经济条件、硬件设施、教材和师资等外部因素的制约；另一方面则是由于受母语和汉语的影响，他们学习英语时的思维过程更为复杂。在三语习得研究的启示下，认识到少数民族学生的英语认知特点，有利于拓宽少数民族地区英语教学的思路，也有利于提高少数民族地区的英语教学水平。

[1]Fouser R．Probloms and Prospects in Third Language Acquisition Research[J]．Language Research，1995：31．

[2]Odlin, T．Language Transfer: Cross-linguistic Influence in Language Learning[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1989：13-14．

[3]金英．第三语言习得中的语言迁移[J]．东北农业大学学报（社会科学版），2010，（4）．

[4]刘承宇，谢翠平．《第三语言习得中跨语言影响的心理语言学研究》述评[J]．当代语言学，2006，（4）．

[5]刘炬红，李海俊，次旺俊美，赵建峡，王云英，张书祥．藏族学生的社会、语言、文化背景及学习英语的困难和干扰[J]．西南师范大学学报，1998，（5）．

[6]曾丽．国外元语言意识研究进展[J]．贵州民族学院学报，2011，（3）．

[7]张春梅．三语习得及其对蒙古族中学生英语教学的启示[J]．语文学刊（外语教育教学）．2011，（11）．

[8]蒙昌配．少数民族大学生英语学习现状分析与对策探讨——以贵州师范学院为例[J]．贵州师范学院学报，2012，（11）．

[9]程晓堂，郑敏．英语学习策略[M]．北京：外语教学与研究出版社，2002．