自我价值理论在课堂教学中的应用

连仙枝

（晋城职业技术学院，山西 晋城 048026）

一、自我价值理论简介

自我价值理论是一种成就动机理论。该理论是由美国教育心理学家卡文顿（Covington）教授1984年提出的。该理论的主要内容是：自我价值需求是人类的一种基本需求。在社会生活中，个体的价值主要通过在激烈的竞争中获得成就的能力来衡量，有能力就意味着有价值。在这种前提下，个体的自我价值往往等同于能力，追求自我价值（能力）感成为成功的内在动机。为了提升自我（能力）价值感，成功被解释为具有某种能力而非努力的结果，对付出最小努力的成功被看作更有价值。

然而，现实情况是每个人总难免会出现失败。为了避免能力缺乏而导致的失败后果，个体往往会采取一系列保护自我（能力）价值的策略来避免失败带来的自我价值感的下降。如避免努力，制定不切实际的高目标等，这样一旦失败了便会有借口（没有努力或任务难度高而非个人能力所限），从而维护自己的正面形象。

大量研究表明，在学校情境中，学生非常看重能力，把学习上的成功更多地归因于能力，这样有助于提升自我价值感；相反，对于学习上的失败，他们往往归因于努力不够，努力不够导致的失败并不意味着能力低，从而有助于维护自我价值。

二、自我价值理论解释学生的学习动机

（一）保护自我价值是学生学习的主要动机

在学校环境下，学生学习的动机来源于提升和保护自我价值（能力）而进行的努力。如果认为努力对提升自我价值（能力）无意或是不能提升自我价值（能力），学生会断然放弃努力。事实上，许多学生不愿意付出努力，其根本原因是努力对提升自我价值（能力）无益，放弃努力反而有助于维护自我价值（能力）。对学生来讲，“努力是把双刃剑”，一种情况是，努力能够得到教师和学校的奖赏；另一种情况是，高努力往往又意味着低能力。因此，尽管整个社会价值舆论推崇努力，但仍有许多学生不愿付出努力，原因就在于未经努力而遭致失败较之付出极大努力而遭致失败更能有助于提升他们的自我价值（能力）感。前者能使他们感受到是由于努力不够而非能力低而导致了失败。对许多学生来说，如果无法获得成功，又不愿接受失败而带来的低能力感的打击，进而逃避失败。准确地说，逃避失败的涵义——低能力，成了学生保护自我价值的一个重要手段，也即成为了学习的主要动机。

（二）学生逃避失败的主要策略

为了逃避失败，学生惯用的保护个人自我价值（能力）的策略主要有以下几种：（1）假装努力策略。因为不努力学生可能遭到师长的批评，所以他们必须付出一定努力，但又不能让自己觉得付出了太多的努力，因为如果付出较多努力仍然失败，可能给自己带来低能力的打击，有损个人自我价值感。在这种情况下，学生经常会采取一些假装努力策略。如，平时根本不学习，遭致批评时故意咨询教师个别问题，假示对学习的关注等。（2）自我妨碍策略。这是指学生提前为自己的失败寻找借口，并采取一些策略。如，故意不专心听讲，临近考试时才开始学习，这样即使失败了也有个好借口（因为我没注意听讲，所以失败了不是我能力差）；设立不切实际的学习目标，如果失败了，也不会感到丧失自我价值，因为主要原因是目标高，并非个人能力低等。（3）确保成功策略。个人只求获得成功，哪怕是目标简单容易的成功，对他们来说都能提升自我价值感；或是过度努力，即付出过多努力而获得常理情况不需要那么多努力就能获得的成功，这样可以使他们认为取得的成功是努力的结果，便可以对个人能力持一种不确定态度，从而不影响自我价值（能力）感。

许多事实证明，为了保护自我价值（能力）感而采取的逃避失败的种种策略虽然在短期内能有助于学生减轻焦虑、羞耻感，维护短暂的“自我价值感”，但从长远角度来说，却是抑制了真正的学习，不利于自身能力的提高和自我价值感的提升，使自己陷进了一个“恶性循环”的漩涡里。那些通过选择逃避失败来保护“短暂”自我价值(能力)感的学生，往往对自身能力不确定，为自己的失败（不成功）找借口为没努力或努力不够，而不通过努力来提升自己能力，最终结果只能是验证了自己的无能，把自己从一个失败的逃避者变成了一个彻底的失败接受者。

三、自我价值理论对教师教学的几点启示

（一）运用相对评价奖励机制。

所谓相对评价奖励机制是指对学生的评价奖励以学生自身为参照标准来进行，而非建立在与其他学生的比较基础上。只要学生在原有基础上付出了努力、取得了进步，即可认为学生取得了“成功”，就应该及时予以奖励。一方面，可以让学生感受到成功的喜悦；另一方面，也能让学生体会到努力的价值和意义。此外，教师还需教会学生自我评价。众所周知，来自教师的评价奖励属于外部刺激，具有不可控性，教师应教会学生自我激励、自我评价。学生的自我激励、自我评价对学生而言具有可控性，不仅有利于激发学生学习的内部动机，促使学生积极努力学习，而且也有助于学生形成学习动机的自我调节系统，促使学生学习动机走向“良性循环”轨道。

（二）引导学生进行正确的归因

所谓归因，就是为自己的行为或某一事情的结果做出解释。教师切记不要让学生进行能力归因。因为尽管成功时能力归因能增强学生自信，提升自我价值感，但失败时归因为自己无能，会彻底失去学习动机。教师应该引导学生进行努力和方法归因。不管成功还是失败，都归因于努力，这样有助于培养学生合理的能力观。如果学生付出努力却还是失败了，这时候引导学生进行方法归因，即可能是由于方法不当才导致的失败。

（三）设立合理的具有挑战性的学习目标

设立合理的具有挑战性的学习目标，能让学生感受到自身对学习的控制。挑战性学习目标是指该目标高于学生现有认知水平，但是又不至于太高，学生经过适当努力可以达到的目标。学习目标太低过于简单不利于提高学生的技能水平，不能满足学生的成就感；学习目标过高，学生无论怎样努力也无法实现，很多情况下对学生是一种打击。学习目标合理，具有挑战性，学生经过努力可以实现，既有利于提高学生技能，发展自身能力，又可以使学生感受到通过自己努力可以控制学习活动，努力可以提升自我价值，从而建立良性的努力能力转换机制，为个人科学和谐发展打下坚实基础。

（四）培养学生科学的能力观

所谓能力观，是指个体对自身能力和智力所持有的一种无意识信念。大量研究表明，个体普遍具有两种不同的能力观，即能力的实体观和能力的增长观。能力的实体观，是一种消极能力观，认为能力是一种不变的实体，不会通过努力得以改变，多努力是低能力的体现；能力的增长观，是一种积极的能力观，认为能力是可以改变的，通过努力就能增加能力。持能力实体观的学生认为能力不变，从事某一学习任务而能力不足时，不是选择通过努力来增强能力而是选择逃避不付出努力，以维护自身的价值。教师应培养学生科学的能力增长观，教会学生坚信能力通过自身努力可以切实提高，能力是可掌控的，培养学生积极乐观的学习生活态度。

[1]（美）Martin V Contington，Karen Manheim Teel.学习障碍的消除策略[M].伍新春等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

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[3]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[4]张焰，黄希庭.论贬低自我价值感者成就动机的特点[J].西北师范大学学报，1999，（4）：77-81.