标准驱动的职前幼儿师资培养特征及实施模式的分析与思考

董步学

(福建师范大学福清分校人文科学系，福建福清350300)

要提高教师质量，有两个方面的工作尤为关键。首先是确保教师教育的质量;其次是确保教师能够得到持续的专业发展。我国在致力于教师专业化的研究过程中，往往更多地指向中小学和幼儿园教师的专业发展问题。然而，实践证明，教师专业发展的根本问题，其实就是迫切需要制定和实施教师教育标准，才能确保高校教师教育机构培养出来的教师的合格性和专业性，才能为基础教育事业奠基。从20世纪80年代开始，世界各国就着手制定教师教育标准，以此作为教师教育改革和保障教师教育质量的一个基本前提，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势，是现代教师教育制度的基本内容。我国的教师教育标准体系也正在形成和建立中。教育部在2011年10月颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准(试行)》，对中小学教师和幼儿教师的培养提出了全新的要求。从国家教师教育标准体系的研制和建设，到教育部教师教育相关标准的出台，再到各高师院校教师教育机构对标准的贯彻实施，都表明我国教师教育(课程)已进入了规范化和高期待的时期。“标准驱动的教师教育改革”是高师院校面临的一个重要课题。

一、对“标准驱动的教师教育改革”的理解

(一)标准的含义

“标准”一般是指规范或衡量事物的准则或尺度，它本身蕴涵着目标和量规的含义。［1］本文“标准驱动的教师教育改革”中的“标准”是指由教育部颁发的《教师教育课程标准(试行)》(幼儿园教师部分)(以下简称为《标准》)，这个标准规定了幼儿园教师要达到的基本知识、能力和伦理，它是制定幼儿园教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据，为我国幼儿教师专业化培养提供了指南。“教师教育改革”涉及学前教育领域的课程与教材、教学与评价、师资培养等方面的改革。“驱动”表明了《标准》与“教师教育改革”之间的关系，这种关系即把《标准》作为教育改革的基础、参照和驱动力，教育改革的各项具体内容均与《标准》的要求协调一致。

(二)“标准驱动的教师教育改革”

“标准驱动的教师教育改革”，从表面上看，好像局限于课程领域，但推行基于《标准》的教师教育改革，强调的则是整个改革的系统性和整体性。即以《标准》为基础，使教育系统的各个环节都与《标准》相一致，而且这些环节之间也彼此一致，没有冲突，相互协调。这些环节包括课程与教学、考试与评价、绩效责任等。由此，系统改革模式的关键要素，如政策、标准、资源、课程、教学、职前培养、评价和绩效责任之间，相互协调、协同运作。再者，教师教育课程，是指教师教育机构为培养和培训幼儿园和中小学教师所开设的教育类课程，而课程标准则是一种要求，是国家对教师教育课程的基本要求，这个标准在理论上可以反映教育的水平，有时候也可以视为政府对教育的一种责任。标准是必须的，但这不是最高要求。为此，“标准驱动的教师教育改革”更需要高师院校的不断努力，进行有关教师教育课程、教师培养模式、教师课堂教学实践等方面的创新。

二、标准驱动的职前幼儿师资培养特征及实施模式

研究我国基于《标准》的职前幼儿师资培养特征及实施模式，可以更好地加强教师对课程标准的理解，通过《标准》的实施发挥教师的教学创造力。

(一)特征

在职前幼师培养实践中，标准驱动的职前师资培养应体现以下两个显著的特点。

1．一致性

一直以来，我国的教师培养体系存在着标准缺失的问题，这使得教师教育课程在培养具有国家资格的教师方面缺乏相应的目标。由于缺少统一的教师教育标准，导致不同类型的高校、相同类型的不同高校在教师培养过程中，其培养目标的设定、课程体系的构建会表现出明显的差异性甚至随意性。对未来教师该教哪些内容、用什么方式教、教到什么程度，均由各院校自行决定。这样一来，就出现了我国教师教育机构中的课程设置各式各样，教学方式也五花八门的现象。对此，有学者批评道:“当前一些院校实施的教师资格课程既没有法律依据，又没有专业基础，将之称为教师资格教育是不妥当的。”［2］

在这里我们提出的一致性，其含义是指:院校职前师资培养计划与《标准》之间的对应与和谐关系;培养计划中的各要素之间，如课程、教学、评价等要与《标准》保持一致。《标准》体现了国家对教师教育机构设置职前幼儿教师教育课程的基本要求，是高校职前幼儿师资培养的指南和衡量教师教育质量好坏的标准。不管教师教育机构采用什么样的课程模式，具体开设哪些课程以及如何开设这些课程，都必须满足《标准》的要求，对师范生的评价也主要看其是否能够展示出《标准》所要求的知识与技能。

标准驱动的职前幼儿师资培养模式，能够充分地实现幼师培养实践与《标准》的一致性，它可以使教师教育机构更加有效地为学生进入幼儿教师这一职业做好服务性的工作，确保教师教育机构培养出来的教师符合国家的有关从业规定，达到国家规定的专业标准。

2．重结果

多年来，我国教师教育机构在课程的设置、实施及所要达到的目标等方面没有清晰的衡量准则，什么样的毕业生是合格的或优秀的，也没有明确的标准，似乎只要是经过专业机构培养的毕业生即是合格的未来教师。教师教育课程及教师教育本身都缺乏必要的、客观的、统一的质量评估标准，对质量的评价更多地借助于经验、依赖与比较。［3］各级各类师范院校由于缺乏统一的教师教育专业标准，而毕业生又无需参与教师资格考试(从2010年开始，部分省市师范类毕业生必须参加本省市教育厅统一组织的教育学和教育心理学测试，以作为申请教师资格的参考依据)，导致教师教育机构在质量控制上的严格程度宽松不一，质量控制也各自为阵，致使师资培养质量参差不齐且没有保障。其表现为，不管师范生对课程内容掌握与否、能力发展如何，只要学完规定的学程、取得规定的学分就可以毕业并拿到教师资格证书。

为了使师资培养能够满足国家标准的要求，我们认为，有关院校在师范生的培养模式上应由基于学程的体系转向基于《标准》的体系。在基于《标准》的体系中，关注的不再是具体的学程，而是要关注整个培养计划与《标准》是否一致。在这种一致性的基础上，师资培养标准应侧重于以教师在具体的教学情境中应该表现出来的综合能力，来规定教师应该知道什么和能够做什么，对师范生学习的评价开始关注其解决复杂的、真实的教学问题的能力。所以，院校评价学生的方法不应是提供学生是否完成了规定学程的证明，而是必须提供能够确实证明毕业生是否符合《标准》的证据。

(二)实施模式

课程标准的实施概指其付诸实践的过程，即课程标准发挥功能和作用的过程。而实施的过程在一定程度上是一个改革或重建的过程，当推行一套负载着新的期望和要求的课程标准时，往往会引出一系列的“标准驱动的改革”或“基于标准的改革”。

《标准》的制定是为了全面提高幼儿教师的培养质量，建设一支具有高素质的专业化的教师队伍。仅仅颁布标准是不够的，而如何在教师教育中有效地落实教育目标，如何才能有效地实施基于《标准》的教师教育，也就是说，如何才能帮助每一位师范生都能达到高期望的标准，这些变得越来越重要。

标准驱动的职前幼儿师资培养的实施过程基本模式是:理解《标准》——分析现状与使用《标准》——改进计划与行动——效果反馈。

1．理解《标准》

《标准》是一个从无到有的新事物，它一经出现便成为学校教育系统中各个环节改革的参照。

一是要把握《标准》的实质，明确它的重要地位。我国国家标准化委员会对标准的定义是:“标准是指在一定范围内获得的最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性的文件。该文件经协商一致并经一个公认机构的批准。”［4］《教师教育课程标准》的概念如下:它是由国家权威机构制定并由国家标准管理部门批准的文件，它规定教师教育活动和活动过程的原则以及要达到的特定指标，供从事教师教育的高等学校和教师教育培养机构遵守和反复使用，以确保教师教育活动最佳秩序和效果的实现，同时也是教师和未来教师应具备的素质指标的衡量尺度。从层级上来看，《教师教育课程标准》属于行业标准;从对象上来看，《教师教育课程标准》属于专业标准;从性质上来看，《教师教育课程标准》属于管理标准和工作标准。

二是理解《标准》的实施理念。教育理念就是人们对整个教育和教育现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。教育理论探究、教育实践、教育改革等教育活动的进行都必须置于正确的教育理念的指导之下。《标准》确立“育人为本”(教师学习的内容取向)、“实践取向”(教师学习的实践性质)、“终身学习”(教师学力的持续发展)以及现代教师教育理念，体现了对人和生命价值的最大尊重，表现出对教育本质及其规律的最大尊重，凸显了教师教育的专业品位。《标准》明确了幼儿教师培养的目标:具有正确的教育信念与责任、综合的教育知识与能力、丰富的教育实践与体验。该三大领域的课程目标分别在关注儿童、关注教育教学以及关注教师自身方面提出了具体的要求并构建了相应的课程结构，展示了在这些领域中，合格的教师应该知道什么和能够做什么。根据“学习领域”、“建议模块”及“学分要求”，确立相应的课程结构。确立了六大必修的学习领域，即儿童发展与学习;幼儿教育基础;幼儿活动与指导;幼儿园与家庭、社会;教师职业道德与专业发展;教育实践，并以此建立课程体系。基于《标准》的教学就需要教师在深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，即学生为达到《标准》要求所必须掌握的概念和技能。在这种过程中，将相应的学习要求渗透到课堂上，贯穿于全部课程中，确保学生掌握课程标准中的基本知识和技能，完成更高水平的学习。

2．分析现状与使用《标准》

院校要成立一个教师培养专项任务小组，这一小组设在主管学术事务的校长或副校长办公室下，成员包括来自教师教育机构的教研人员和幼儿园的教育实践者。该机构的首要工作任务就是依据《标准》对本校的教师培养计划和实践(课程、教材、评价和毕业要求)进行审慎的对照，以发现教师培养计划中与《标准》不一致的地方，并为下一步的改进提供实践依据。如教师培养计划中课程评估的重点是，分析当前的教师教育课程是否给师范生提供了足够深的专业知识和综合的教育知识与能力，使他们能够充分胜任幼儿园的教育工作;再如教师培养计划中评价评估的重点是，分析当前对学生的学习评价是否以“结果为准”，即是否要求学生以一定的方式展示出对专业知识、教学方法和教学技能的掌握。

3．改进设计与行动

根据现状分析的结果建立一个工作计划，重新设计培养方案。院校教师教育机构在《标准》的框架下，应围绕“人才培养模式改革”、“构建教师教育课程体系”、“改革课程教学内容”、“改进课程教学方法和强化教师教育实践环节”等方面，开展基于《标准》的幼儿教师教育改革设计和实践，建立与《标准》相一致的师范生评价体系。

4．效果反馈

无论是哪一级或哪一类课程标准，均是对学生通过一定阶段的学校教育后应该掌握的知识与技能结果的规定。根据师范生在基于表现的评价中的结果，教师教育机构应重新审视自己的培养计划和实施过程，总结成功的经验，分析存在的不足及问题，制定改进方案，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，开发优质课程资源。如此，才能保证教师教育机构的培养方案方向正确、内容全面、方法恰当。

可见，基于《标准》的职前幼儿师资培养过程不是线性的流程，而是一种循环往复的过程。当然，改革会增加任务、加重压力，在教育行为层面，由于教师的思想、教学方法及教育经验等不同，院校和教师对待《标准》可能会出现不同的应对方式，如:刻板照搬式、忽视或抵制式、摇摆不定式，甚至还有可能会出现课程标准与教师教育实践“两张皮”的现象。因此，只有从系统的角度来认同和实施《标准》的幼儿师资培养院校，才能够成功地把《标准》融入到本校的教师教育改革中，改革才有可能成功。

三、进一步思考

(一)尽快建立并完善教师教育质量标准体系

我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准，从而使教师教育的每个环节都有质量保障，最终建立完整的教师教育质量保障体系。

按照教师培养环境和过程的逻辑，教师教育标准体系主要包括教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量评估标准、教师资格标准和教师教育机构资质标准等。对职前教师培养来说，《教师教育课程标准》是标准之一，而教师专业标准则是教师教育质量标准体系的基础，是教师教育课程设置和实施的依据，是教师教育培养的目标指向和专业特点的集中体现。教师专业标准将为已经出台的《教师教育课程标准(试行)》、《中小学教师教育技术能力标准(试行)》和其它研制中的教师教育标准提供上位标准，同时也将为已在日程之中的《教师法》、《教师资格条例》的修订提供重要的支撑。因此，教师专业标准应是师范院校和教师教育机构首先要解决的问题。

(二)儿童早期学习与发展标准的推出与挑战

2001年，我国启动了新世纪基础教育课程改革，2007年4月全面启动了义务教育阶段18个学科课程标准的修订工作，日前，国家教育部正式印发了义务教育语文等19个学科新课程标准(2011年版)，并于2012年秋季开始执行。［5］“标准”是指对中小学生接受一定阶段的学校教育后应该知道什么和能够做什么的规定，课程标准作为一个国家对学生学习结果的期望，在客观上规定了学校应该担负的办学质量的责任。教育部在2011年10月颁布的《教师教育课程标准(试行)》，对中小学教师和幼儿教师的培养提出了全新的要求。其中小学职前教师教育课程目标规定:“了解小学教育的培养目标，熟悉至少两门学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标;熟悉至少两门学科的教学内容与方法，学会联系小学生的生活经验组织教学活动，将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动。”中学职前教师教育课程目标规定:“了解中学教育的培养目标，熟悉任教学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标;熟悉任教学科的教学内容和方法，学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，来设计教育活动，创设能够促进中学生学习的课堂环境。”［6］可见，我国中小学教师教育标准与小学一年级到初中三年级的课程标准是相对应的。教育部2001年9月开始实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，是幼儿教育的纲领性文件，《纲要》着重指明了幼儿园教育的目标、内容、手段以及教育过程中应遵循的指导思想，并指出教师及幼儿园为实现这些目标而各自应承担的任务，主要针对的是幼儿教育机构提出的课程指导(健康、语言、社会、科学、艺术五大领域)。［7］但《纲要》内容比较宏观和概括，而关于我国儿童早期学习与发展的标准并未出台。

儿童早期学习标准是指人们对学龄前儿童应该知道什么、会做什么的基本期望。自2006年起我国已组织开展了中国儿童早期学习标准，即《3～6岁儿童早期学习与发展指南》的制定工作。具体来说，我国儿童早期学习与发展标准是对3～6岁儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域中，应当让孩子知道什么、会做什么的基本描述，这个《指南》不仅为教师提供参考，帮助教师更好地了解不同年龄段的儿童发展的目标与内涵，帮助教师设计相应的课程，而且，还可使教师运用标准中的指标作为一种非正式的评价手段，来更好地观察与了解儿童的发展状况，以组织更有效的教育教学活动，因而它也是制定幼儿园教师培养标准的重要依据。

目前，《3～6岁儿童早期学习与发展指南》即将推出，摆在我们面前的问题是如何将其付诸实践，实现它的最大效能。作为《标准》与儿童的中介，教师如何使用《标准》来促进儿童的发展，就显得尤为关键。因此，高师院校应将幼儿教师专业能力的培养建立在儿童早期学习标准的基础上，如此才能确保职前幼儿教师胜任未来的工作。

［1］陈霞．标准驱动——基于标准的美国基础教育改革［M］．合肥:安徽教育出版社，2010．

［2］朱旭东．教师资格制度相关问题研究［J］．河南大学学报(社会科学版)，2009(4)．

［3］钟启泉，胡惠阂．我国教师教育课程标准的建构［J］．全球教育展望，2005(1)．

［4］中华人民共和国标准化法条文解释［EB/OL］．http://www．sac．gov．cn/zwgk/flfg/gnflfg/201012/t20101210_56198．htm．

［5］教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准(2011年版)的通知［EB/OL］．http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201201/xxgk_129268．html．

［6］中华人民共和国教育部．教师教育课程标准(试行)［S］．北京:中华人民共和国教育部，2011．

［7］教育部基础教育司组织编写．幼儿园教育指导纲要(试行)解读［M］．南京:江苏教育出版社，2001．