职业教育价值观应回归生活世界

□刘磊芳 陈拥贤

在科技发达的现代生活中，科学世界或科学技术对职业教育的影响可谓是无处不在、无时不有。然而，不论是英国社会学家斯宾塞的“教育准备生活说”、美国实用主义哲学家杜威的“教育即生活”，还是我国教育家陶行知的“生活即教育”，无不昭示着生活之于教育的血肉关系。

技术时代的到来，不仅给予了现代人新技术、新产品，也引发了人类的生活危机。现代生活就像一个旋转着的万花筒，纷繁却略显平庸，置身于其中的人类已逐渐忘却了生活的意义，存在着对生活理解的缺失。现今所存在的技术统治危机、“科学世界”的主导地位，同样给职业教育带来了广泛且深远的影响。作为与现实社会联系最为紧密的一种培养人的活动，职业教育因技术观的不断渗透，崇尚技术的惯性思维，以及本身所存在的“职业至上”或“工作至上”的观念，其所培养的高素质技术技能型人才大多成为了 “职业工具人”，而非 “现实生活人”。然而，教育，特别是学校教育，作为学生人生的一个特殊阶段，是与学生的生活阶段交错在一起的——“教育乃是一种特殊的生活过程”[1]。教育不仅仅需要追求学生“科学世界”的丰富，更应寻求学生“生命世界”的丰盈。因而，职业教育的生活化回归，需重归这一“特殊的生活过程”，通过职业教育生活价值观的塑造、培养目标的转变，以及教学视界的开拓，以通识教育为媒介，拓展学生的认知领域及生活与生命全域，引导学生尊重生命、热爱生活、学会生存，以培养与现代社会发展相适应的“现实生活人”。

一、当前职业教育价值观的困境与反思

近几十年来，我国的职业教育得到了快速的发展，在构建终身教育体系和发展学习型社会的过程中发挥了极其重要的作用，然而，职业教育的成效却并没有达到人们所期望的水平，技术统治危机、“科学世界”主导性问题、“职业至上”或“工作至上”的理念以及职业准备的价值观在一定程度上制约了职业教育的健康发展。

（一）技术统治危机与“科学世界”的主导地位

从人类文明发展来看，20世纪技术知识开始延伸到各个领域，即由掌握自然力量扩展为掌握社会生活，技术的决定性作用得到牢固确立，但同时也导致了文明危机的显现。不容置疑的是，在科技发达时代，人类的生活过于依赖各种技术，从物质需要到精神享受，从生产到生活，无处不存在科技的身影。德国哲学家海德格尔认为“人的本质被一种力量框住了，被它要求着，挑战着。这股力量在技术的本质中显示出来，人自己无法控制它”[2]。因此，现代技术控制主体虽然是人，但从另一方面来看，倒是人无处不受现代技术的统治。

20世纪30年代，德国哲学家胡塞尔提出了一个在现象学历史中最富有创造力的概念即“生活世界”。这一概念是相对于科学世界提出来的，它既与科学世界相对立又为科学世界作奠基。胡塞尔认为“现在特别要注意，在伽利略那里就已经开始用一种以数学的方式构成的理念的世界暗中替代那唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们日常的生活世界”[3]。伴随着现代科学的繁荣，一些哲学家已深刻认识到，科学与人生、生活问题的分离，将会给人类带来灾难性后果，世界需要关注“生活世界”。

现代工业化进程的加快，经济发展方式的转变，产业结构的优化升级，以及科学技术的不断革新，都无时不催生着职业教育的发展。面对如此依赖科技的现代社会，职业教育必须予以应答。“教育愈益增长的经济意义使得科学技术知识的传授、科学技术能力和创新意识的培养成为培养学习者进行职业选择、职业定向为旨趣的职业教育的不规避的责任，换言之，科学技术教育成为职业教育最基本的内容。”[4]在职业教育实践过程中，科学技术教育似乎占据了最重要的位置，而对“生活世界”的关注，以及帮助学生找寻生活与生命意义的教育却微乎其微。可以说，在职业教育领域，教学活动都局限于传授体系化、逻辑化的“科学”知识，把人的发展简化为纯粹的智力发展与理性培养，科学教育居主导地位，而人文教育却被弱化，从而导致科学技术教育与专业教育倍受青睐，生活教育与人文教育却略显不足，这势必会导致所培养的学生面临着“单向度”的危险，甚至成为对生活缺乏深刻体验、精神生活和情感生活枯萎的技术性和功利性动物。

（二）“职业至上”的理念与“职业准备”的价值观

近30年来，职业教育为社会的发展输送了大量的现代化建设人才。职业教育通常被界定为“在普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的从业者进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训，使其具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展”[5]。然而，这一界定具有明显的片面性，其描述暗含着职业教育即为谋生教育，其“职业至上”的倾向显而易见。毋庸置疑，我国职业教育的发展长期以来都存在着片面教育的问题，以行业为目标、以就业为导向、以专业为中心的观念无时不支配着职业教育的发展。无论是办学理念、专业设置、课程开发，还是各种形式的教学活动，都渗透了“职业至上”或“工作至上”的理念，从而易导致职业教育所培养的人才成为缺乏价值理性、素质结构单一并丧失了完整生活观的“纯技术人”。与此同时，职业学校“工作至上”的理念，以及所开展的职业技能的训练与提高、职业素质的培养与塑造，似乎透露出职业教育愈来愈强调为未来职业做准备，而忽略了学生的当下生活，忽视了引导学生追寻自我、找寻生活本真，“过一种幸福完整的教育生活”[6]。

一般而言，职业学校的学习者，大多数处于青春期，年龄在16岁-20岁左右。青春期是人生的重要阶段，它不仅表现为人的生理发育走向成熟，更是每个人心智成长和健全的关键时期，对形成正确的人生观和世界观、树立正确的道德观和思想观，以及人的社会化都至关重要。因此，职业教育需要关注学生青春期的发展特征，积极引导学生去感受生活、体悟生活，形成健康的生活观，而不是过于强调科学知识的传播，淡化生活教育的意义，更不能简单地把青少年应有的生活与成人的生活世界等量齐观。

二、职业教育回归生活世界的途径

现代社会，技术统治的危机、“工作至上”氛围的弥漫，以及“职业准备”观念的突显，无不昭示着职业教育需重返生活世界。职业教育生活价值观的塑造，培养目标的转变，以及教学视界的开拓，都为职业教育回归生活世界提供了方向。

（一）塑造职业教育生活价值观

“教育是一种武装人们的方式——使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实的谋生的手段，然而又不至使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫折；它对人富有一种无可逃避的责任——他需要使人能够适应生存的时代，而不至将他排除在人生最伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱至于人，赋予它作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量。”[7]简而言之，教育的本质在于通过各类培养活动，教授学生“何以为生”，进而引导学生形成美好的人格，懂得“为何而生”。然而，教育要实现培养“完整”的人，却不能割断了与生活之间的紧密联系。正如我国教育家陶行知所言：“从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效力上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[8]

职业教育与现实社会存在着千丝万缕的联系，其培养的人才主要是高素质的劳动者、技术技能型人才，他们将是社会经济建设的重要力量，更是活生生的有生命的现实生活人。职业教育不仅承担着培养“职业人”的任务，更是肩负着培养“社会人”的重要使命。作为教育体系的一部分，我们不能完全否认职业教育“职业性”特征的特殊性与实用性，然而，我们也不能忽略职业教育作为教育的最本质的功能，即培养完整的人。因此，职业教育生活价值观不仅仅要着眼于生存技能和职业技能的培养，更应关注学生对于生命与生活意义的理解与内化，引导学生尊重生命、热爱生活、学会生存，帮助学生构建自己的精神世界，充实自己的意义人生。

（二）转变职业教育培养目标

1.从塑造“职业人”到培养“现时生活人”。“假设每个人都检查自己的思想，那他就会发现它们完全是被过去和未来所占据的。我们几乎根本就不想到现在，而且假如我们想到的话，那也不过是借取它的光亮以便安排未来而已。现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，唯有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且既然我们都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”[9]现时生活被遗忘，正是因为人们过分关注过去与未来。“职业性”是职业教育的重要标志，然而职业教育作为一种特殊的生活阶段，须积极关注学生的当下的生活状态与未来的生活状态，不能仅仅重视学生未来的职业准备。“工作至上”已经给这个世界带来了太多的冷漠与平庸，人们在忙碌工作之时却逐渐忘却对生活意义的思考与追寻。因此，职业教育活动，首先关切的应该是学习者的“生活”，包括学习生活、职业生活和社会日常生活，在培养“职业人”的同时，将其培养成为“现时生活人”，而非纯粹的“职业人”。

2.培养平凡且普通的人而非“精英”与“杰出人才”。近期，社会舆论反复关注著名的“钱学森之问”——“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这不仅引发了我们对教育的反思，同样也引导着我们对职业教育目标的思考。“精英”通常意味着是精选出来的少数“优秀人物”，同样“杰出人才”似乎也只关注少数“人才”，而职业教育，不管就其所面对的学生群体，还是就其教育理念与教育目标，其培养的人才是面向社会生产、服务的第一线，他们将成为社会经济建设中的一大主要群体。因此，职业教育所培养的人才应该具备“一种舒适而诚实的谋生的手段”，兼备健康的生活价值观，尊重生命、热爱生活、学会生存，旨在做一个平凡而普通的人，而并非“精英”与“杰出人才”。

（三）开拓职业教育教学视界

1.从“认知领域”到“生活与生命全域”。近代科学世界观与认识论的广泛影响，势必会波及到教育教学领域。传统教学论仅把学生看待为纯粹的认知体，学生的任务是完成特定的认知活动，教学的目标是培养学生的认知能力，而人与人、人与知识之间的生活关系被忽略，学生对学习生活的内在感受被忽视，这是对人类完整生命和现实生活的分化。“狄尔泰认为，认识应当从‘生命’或‘整体的人’出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的‘知性’方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。”[10]因此，职业教育教学需要发生新的转变，即由拓展学生的“认知领域”延展到开发学生的“生活与生命全域”，既要按照“科学世界”中的系统逻辑来培养学生的理性思维、改造学生的客观世界、提高学生的谋生能力，又要依照人的“内在世界”的尺度来塑造学生的主观世界，提升学生的精神境界。

2.以通识教育为传播媒介。“通识教育之通识就是超越专业局限而达到普遍知识，由普遍知识达到人对自我存在之整全的认识”[11]，通识教育的根本任务在于引导人性走向整全。因此，在教学活动以专业性、职业性为向导，生活与生命教育却略显不足的职业教育现实状况下，通识教育的价值是不言而喻的。然而，要实现通识教育丰富学生对自我存在的理解，以及激活他们对更高知识的追求，不能仅靠人文课程的开设和校园文化的“装饰”，更多的是需要通过广泛的阅读与频繁的交往来实现。

阅读，尤其是经典阅读，能够使学生通过沐浴人类文明的曙光，提升自我，启迪心灵。与此同时，教师自身人格的引领，及其积极的求知态度与方式，都是通识教育的重要资源。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[12]通过唤醒学生的生活意识，启发他们理解生活的意义，激发他们享受现时生活的激情，来丰盈他们的生活世界。而学生之间关于知识与真理的自由交流，同样是促使学生实现自我存在整全性的重要途径。因此，职业学校不仅要为学生提供阅读与交流的场所，而且要创造一种利于学生交流的活跃宽松的氛围，通过积极建设教师队伍，提高教师素质，形成教师与学生自由对话的场景。

综上所述，在现实社会中，人类生活意义的失落，技术统治的危机，不仅给现代社会的发展带来了挑战，更是给教育事业的改革带来了新的契机。职业教育回归生活世界，是重拾生活之于教育、之于人类的价值与意义。以通识教育为传播媒介，将学生的认知领域拓展到生活与生命全域，引导学生形成健康的生活价值观——尊重生命、热爱生活、学会生存，培养一批建设社会经济的平凡且普通的“现时生活人”，是职业教育回归生活世界的路径。

[1]刘铁芳.试论教育与生活[J].教育理论与实践,1996(04)

[2]海德格尔.人，诗意地安居——海德格尔语要[M].上海远东出版社,1995:146.

[3]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海译文出版社,1998.

[4]唐爱民.论生活教育与职业教育的关系[J].继续教育研究,2001(02).

[5]卢洁莹.以人为本：职业教育课程的价值追求———基于“能力本位”职业教育课程理论的批判[J].职业教育研究,2006(01).

[6]朱永新.过一种幸福完整的教育生活[J].泰州职业技术学院学报,2011(03).

[7]夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1957:39.

[8]陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社,1981：267.

[9]帕斯卡尔.思想录[M].上海:商务印书馆,1995:83.

[10]王攀峰.现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示[J].首都师范大学学报（社会科学版）,2001(06).

[11]刘铁芳.大学通识教育的意蕴及其可能性[J].高等教育研究,2012(07).

[12]现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社,1980:91.