充分将文本原生价值转化为教学价值

连宏彬

李海林先生认为，语文教材具有原生价值与教学价值的双重属性。语文教材的原生价值是指入选文章本身所具有的供他人阅读的价值，即文章本身所传递的信息价值。而教学价值则是这些文章进入语文教材后供学生学习相应的知识、技能、原理、策略和态度等的价值，即文章背后蕴藏的“如何传播信息的信息”这一价值。语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释，更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略，让学生明白文章是如何讲的，进而实现将文本原生价值转化为教学价值。如何充分将文本原生价值转化为教学价值呢？

一、教学设计留足生成空间，灵活把握从静态预设到动态生成

教学设计的灵活运用就是把握好设计从静态预设到动态生成这一变化的过程。具体如下：

1.多元解答问题的灵活设计

在语文教学中，开放性问题是指问题设计具有开放性和弹性，答案不是唯一的，而是多元的，答案没有对错之分，只有高下、合理与否。这样的问题能够引导、鼓励、激发学生充分调动自己富有个性色彩知识、经验、思维、灵感等特质，对问题进行发散思维、多向度思考并作出多方面，多角度的回答。例如，一位老师在教授《鸿门宴》一文时，这样设问：如果你穿越到“楚汉之争”那个时期，你最愿意和谁交朋友？学生回答：（1）我愿意与刘邦交朋友。因为他能屈能伸、善于发现别人优点。比如是他“先破秦入咸阳”，是“有大功”之人，但在项羽面前谦词卑礼，唯恐有所不至，不会居功自傲，高高在上，他还善于听从谋士张良的意见，而不会像项羽那样刚愎自用。（2）我要和项羽交朋友。因为项羽光明磊落，特别率直，没有心机。虽然说在《鸿门宴》一课中项羽是作为反面人物来写的，但现实中我们喜欢这样的人，他不会偷奸耍滑，背后开枪。（3）我喜欢和张良交朋友。因为张良有情有义，足智多谋。如果没有张良之前救了项伯，刘邦集团就不可能得到帮助，请项伯出来调停，后来的樊哙也是他请出来解围的，包括在整个事件中他帮刘邦处理得非常圆融、妥善，连“留谢”一事也处理得非常恰当。（4）我喜欢和樊哙交朋友。樊哙非凡勇敢，鸿门宴中情况危急，处境特别凶险，为了救主他勇闯主帐，还当面斥责项王，他还粗中有细，敢在项王面前坦诚刘邦入关无奈，为刘邦借故上厕所创造条件，特别是他主张不计小节，选择不辞而别使刘邦能全身而退。教师的问题就很具有开放性，通过这一开放性问题的设计，学生从各自的喜好、赞赏等情感出发展开与文本的对话，并结合文本有价值的信息佐证自己喜欢的理由。对这一问题的思考和回答，既使学生更深刻的理解了司马迁笔下人物的血肉丰满，性格的复杂多面，又有利于培养学生学会对文本个性化阅读，进而提高写作水平。

2.弹性区间的设计

教师在进行教学设计时，要为学生的主动参与和思考留出充足的时间，为教学生成创设条件。这就需要给设计教学留出“弹性区间”。这个弹性区间包括自由探究的空间、对话交流的空间、个性差异的空间。

语文教学课堂上，动态的、不确定的因素、学生个体的差异、文体解读的多元化都需要教师采取宽容的态度，利用教学中一切积极的因素，满足学生探究、表现、交流的欲望，培养学生的探究、思考、交际能力。如郑逸农老师在教学《故都的秋》一文时，在学生书面研讨的基础上展开课堂交流，他设计了四个问题供学生研读：①你喜欢这篇文章吗？为什么？②请找出你喜欢的片段进行赏析。③如果说文本的描写是成功的，你能概括出几条“成功秘诀”吗？④比较《我的空中楼阁》与《故都的秋》的风格，可以用比喻来表达。四个问题都有教师智慧的闪现：“第一个问题是我从直觉中冒出来的。以前都是成年人选定了课文给学生读，从来没有问过他们喜欢还是不喜欢，教师只能强迫他们认同教材编写者的价值取向，这次我突然觉得应该问问他们。第二个问题是第一个问题的理性延续，万一学生不喜欢，本题就可以引导他们辨证对待，理性赏析；而喜欢文本的学生则自然地由表及里，深入探究。第三个问题是希望学生从中获得写作上的启发，有所悟、有所鉴。第四个问题则让学生在比较中加深理解。”四个问题都具有很强的启发性，给学生留足了生成的空间，不仅尊重学生的主体地位，还尊重了学生的个性表达、独特体验。问题设计留出的弹性区间足以让学生展开思考的翅膀，翱翔于《故都的秋》所传达的美的空间中。所以，学生思维极其活跃，回答精彩纷呈。

二、充分挖掘文本的内在意蕴

一篇看似文意显豁的文本，要想求得课堂教学效能的最大化，就要求教师能够选出最核心的教学内容来互动探究。同时，也可因为教师对文本解读的超越而使教学效果冲破低效的羁绊。

文本核心价值的教学选择要求教师在教学中，能充分考虑学生的情感价值观，根据学生理解的程度来展示文本的深度。即情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的内在意蕴，是教材文本所含的情思与义理的总和。在把握文本的价值点时，应善于取舍，能大胆扬弃，在有限的时间内，教给学生最核心的价值，这一点是值得我们每一位教学工作者在实践中加以学习和探讨的。

例如《小狗包弟》教学片段

师：作者牺牲小狗包弟是否必要，牺牲包弟之后这份忏悔是否有意义？

师：我的爱人萧珊也喜欢包弟是闲笔吗？能否删去，为什么？

师：第11段“整整十三年零五个月过去了……满园的创伤使我的心仿佛又给放在油锅里熬煎”，作者花了一定的笔墨来描写环境寓意何在？

明确：巴金的《小狗包弟》看似叙事，实为写人。在那特殊的年代里，巴金失去了他生命中非常重要的人物——他的妻子萧珊女士。作者怀念小狗包弟，回忆十三年前一家人其乐融融，回忆在那个特殊的年代为了保全家人和自己，作者把可爱、无辜的包弟送上了解剖台，而即便包弟死了他的家庭也未能免受其害，可爱的包弟因为作者的自私最终白白牺牲了。因此十三年后巴金先生对包弟的思念和回忆，表面上是对自己良知的拷问和对包弟的深沉歉疚，而其背后实际上是对心爱的妻子无尽的思念和时代的控诉。

人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚无的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是僵死的。在《装在套子里的人》的教学设计中，我充分考虑学生的情感价值观，根据学生所能理解的程度来展示文本的核心价值。对《装在套子里的人》主题的把握根据“文本核心价值”的标准去选择有价值的内容，从分析专制制度如何造就了一个可怜虫入手，延伸到专制制度对普通人性格的扭曲这一主题上来。这样虽然没有让文章分析完全抛弃旧时的政治烙印，但能帮助学生从经典作品中，超越时空，去自我创造和生成新的意义。别里科夫逃避生活只是出于他对世界的深深恐惧。他的同事鄙视他，城里的居民害怕他，他们都认为自己的压抑生活源于他的“辖制”。可我们知道别里科夫只不过是总在忧虑，总在唠叨“千万别闹出什么乱子”。作为一个卑微的中学教员究竟能有多大能量，显然厌恶别里科夫不过是其他人逃避自己对现状应负责任的一种借口。文本中从来就没有写过别里科夫的“告密”行为，说他是卑鄙的“告密者”是说不通的。他去柯瓦连科家，也不过是抱着忠告和规劝的目的，怕柯瓦连科姐弟的行为出乱子，他替他们担心，内心是真诚的。文本中他是严正申明自己要去报告。但这显然不是一个真正的“告密者”会做的。如果再深入解读，我们会发现讲述者埋怨别里科夫压制了全城人，其实他也算是“装在套子里的人”，他故意夸大别里科夫的“作用”，巧妙地推卸生活的责任，为自己的浑浑噩噩找到了借口。因此对别里科夫，我们可以理解甚至同情，但否认人性、钳制思想肯定无法原谅的。

教师是课程的开发者，在实施课程时，是有创造性的，尤其是人文课程，我们说教师就是课程，在这个意义上才能成立，无论是课程的内容还是教学内容的呈现，如何在保证课程内容规定性的同时兼顾到课程内容的创造性，是我们在较长时间内需要继续探讨的问题。