对话教学的生态势场与反应方式

王相武

关于对话教学这个概念，笔者是如此定义的：

对话教学是一种以文字、语言为媒介，以倾述、倾听和感悟为手段，发生在作者、学生、教师、文本等多个对象之间，最终达到交流信息、认识世界、发展思维和获得审美体验等多项目标的新型阅读教学方式。

倘若要认知和运用对话教学，就一定要去深刻地认识对话教学的生态势场，探究生态势场的反应方式与效应。对话教学有两个不同的生态势场：一个是原生态势场；另一个是再生态势场。两个生态势场有着各自的势场反应方式与效应。

一、原生态势场

在初始对话（读者首次阅读文本）中，凭借作者（对话中的倾述个体）在文本中的倾述和读者（对话中的接受个体）自身的倾听和感悟，文本的信息内容、审美体验及表达方法等以初始的状态形成于读者的意识形态。这种由文本在第一阅读时间里使接受个体形成的生成状态叫做对话教学的原生态。孕育并产生对话教学原生态的交流空间就是原生态势场。

原生态势场包含下列基本要素：

1.作者倾述场

作者倾述场是在原生态势场里由作者这个隐形的倾述人凭借注入了信息、体验的文本，凭借倾述这种特殊的传达方式，特地为接受者搭建，对其进行信息传播的空间。这里的倾诉始于读者走进文本，止于读者走出文本。这里的倾诉通常以单一对单一的形式进行，随着电子图书、电子视频的问世，单一对众多的形式相继出现。这里的倾诉巧借文字的恒久属性而不受时空的限制，倘若一个学生正津津有味地吟诵着苏东坡的《赤壁赋》，那便是一场宋代人与当代人的对话，倘若一个学生正饶有兴致地默读着莫言的《食草家族》，那便是一场当代人与当代人的对话。

2.读者接受场

读者接受场是在原生态势场里由读者这个接受个体凭借“读”这种特定的接受方式走进文本以后，主动与作者搭建起来的信息接受空间。在原生态场里，最好的接受的方式是“读”，包括“默读”“朗读”“注读”等。“读”是接受个体最完美的接受发生器。当这个发生器开启后，倾述与接受便同步发生。于是，原生态势场的个体倾述场与个体接受场就巧妙地结合起来了。

3.势场反应式

原生态势场酷似一个美妙的电磁反应势场。“作者（文本）——读者”型势场反应式是这个势场最典型的反应式。当阅读发生时，作者（文本）这一方仿佛是一个势态强大的极将信息、体验等源源不断地向另一端传导；读者这一方仿佛是磁场的另一极，一边接受信息、体验等，一边形成自己的感受并准备伺机反馈出去。以此势场反应式为核心的对话在语文界被誉为“作者（文本）——学生”型对话。这种对话有两个基本特质：一是“静”，在这里，无论是作者的倾述，还是读者的接受，都心无旁骛，神情专注，寂然进行；二是“慢”，在这里，无论是信息的传导，还是感受的生成，都得凭借对文本语言的细读与细品，需要一定的时间方可完成。

全国著名特级教师余映潮老师执教《孔乙己》，教学生鉴赏文本时，有一个实施“作者（文本）——学生”型对话的经典片段：余老师让学生纵向细品“茴香豆的妙用”“孔乙己的挨打”的相关情节。给了8分钟时间让学生默读文本，整个场上给人的感觉是“静”、“慢”，其实，在“静”与“慢”的背后，是热烈的“作者（文本）——读者”型势场反应在发生，此时文本中的信息以一种奔涌的势态汩汩地向对话接受一方的脑海传导……

所以，在阅读课堂上，真正的语文教育行家是不拒绝“静”和“慢”的，他们用“静”和“慢”来彰显对话的真实。而那些不能表现出“静”和“慢”这两大基本特质的“作者（文本）——学生”型对话都是不真实的对话，属于伪对话。

原生态势场反应效应主要表现如下：

传播文本信息。当原生态势场的“作者（文本）——读者”型势场反应发生以后，就意味着作者注入在文本中的信息、体验等得到了传播。就同一文本而言，以后随着“作者（文本）——读者”型势场反应频率的增加，传播的范围会变得更广。所以，每一场原生态势场的对话都是文本信息传播的驿站。

传达表达方法。传达表达方法是原生态势场“作者（文本）——读者”型势场反应的又一重要效应。由于信息和体验是凭借文本来传播的，所以，文本在传播信息和体验的同时，也传播了表达方法。如，与《诗经》对话，我们学会了赋、比、兴。

滋养接受个体。作为接受个体的读者是原生态势场反应的最大受益者。这里的益处不仅是获得了文本信息和审美体验，还有在对话中得到空前提升的阅读水平与思维能力。在对话中，需要接受者独立去分析和思考，这些对接受对象而言都是一种历练。所以，从这个角度去看，原生态势场的对话即初始的人文滋养。

二、再生态势场

阅读的原生态势场效应并不是阅读的终极效应，阅读的再生态势场效应才是阅读的最高理想。当对话主体在原生态势场形成初始的文本信息、审美体验等以后，各对话主体将之带进再生态场，再凭借对话主体各方的交流，原来形成于意识形态的初始的文本信息、审美体验及表达方法等得以补充、修正和提升，再生出更新更高价值的文本信息、审美体验及表达方法等。这种由文本使众多对话主体在第二阅读时间里引发的再次生成状态叫做对话教学的再生态。孕育并产生对话教学再生态的交流空间就是再生态势场。

再生态势场包含下列基本要素：

1.公共倾述场

公共倾述场是在再生态势场里由作者、老师、学生和作品等共同搭建的一个进行再生性信息倾述的空间。在再生态场里，对话的对象不是像原生态势场只有隐形的作者和显形学生两人，而是一个由作者、老师、学生（众多）和作品中的人物等构成的群体。对话时，对话的显形个体老师和学生（众多）带着自己在原生态势场形成的文本体验和意识，进行自由的倾述。倾述的方式有诠释、议论、赏鉴等。这里的倾述有两个层级：第一个层级是关于文本体验与意识的倾述；第二个层级是关于文本体验与意识的倾述的倾述。两个层级的倾述都是可贵的，只是第二个层级的倾述是再生态场倾述的主流。所以说，没有倾述，就没有再生态势场。

2.公共倾听场

公共倾听场是在再生态势场里由作者、老师、学生和作品等共同搭建的一个进行再生性信息倾听的空间。在对话时，公共倾听场往往与公共倾述场同步建立。当倾述发生之时倾听便随即开始。在这里，最好的接受方式是倾听。倾听助接受个体深刻地理解文本；倾听助接受个体全面地认识世界；倾听助接受个体有效地发展思维：倾听是阅读个体最完美的接受发生器。所以说，没有倾听，就没有再生态势场。

3.势场反应式

再生态势场酷似一个美妙的多极电磁反应势场。在再生态势场里，根据该生态势场反应时信息的流向去划分，主要有如下三种富有生趣的势场反应方式：

“学生——学生”型势场反应式。这种势场反应式是再生态势场最为新潮的反应式。这里“学生——学生”表示信息的流向，或从此学生到彼学生，或从彼学生到此学生。过去灌输式告知教学方法统治课堂，课堂沉闷而压抑。如今在新课标旗帜的引领下，废弃告知，让学生自我感知，自主思维，已成为一种主流。在对话教学中，学生自我感知，自主思维，体会到自己的人生体验，加上生生互动，生生影响，学生意识里再生状态的新信息或新体验便油然而生。由这种反应式主宰的对话课堂民主气氛浓郁，富有生机，充满活力。

“老师——学生”型势场反应式。这种势场反应式是再生态势场最为精典的反应式。这里“老师——学生”表示信息的流向，或从老师到学生，或从学生到老师。二者不分彼此，没有高低之别。在对话教学中，碰到对文本话题的深度发掘时，对学生而言，属于思维的深刻处、阅历的空白处，此时老师立即参与进来，顺着原话题并融进自己的再生性体验与学生对话，或启发，或点拨，或穿插，或归结。直至学生意识中再生状态的文本信息或审美体验产生为止。这种师生对话，灵动而机智，精辟而深刻。

“学生——作者”型势场反应式。这种势场反应式是再生态势场最为可贵的反应式。这里“学生——作者”表示信息的流向，从学生到作者，其实这是这种势场反应式的回流流向。本来这种势场反应式还有一个顺流流向，从作者到学生。这是两个不同的阶段，顺流流向的反应式，发生在前；回流流向的反应式，发生在后。前者为原生状态，后者为再生状态。后者常常爆发在文本赏析、阅读批判等对话环节。这种势场反应式获得的成果再生性极强，许多文本的瑕疵就是在这种势场反应中被发现的。更重要的是这种势场反应培养了对话主体的创新思维。

再生态势场反应效应主要表现如下：

互补文本信息。新修订的《义务教育语文课程标准》在诠释语文阅读的性质时指出：阅读教学实际上是学生、教师、作者、文本之间对话的过程。这个过程分为如下两步：第一步，提取——形成原生状态的文本信息，由对话个体在原生态势场独立阅读文本完成。第二步，互补——形成再生状态的文本信息，由对话群体在再生态势场融入自己的体验和意识后集体合成。再生态势场的对话群体仿佛是一个再生资源发生器，只要启动对话机制，就会有再生状态的文本信息生成。

滋养对话各方。对话即滋养，对话教学的滋养有两类：一类是成果滋养；一类是过程滋养。成果滋养指对话个体从文本的信息内容、审美体验及表达方法等中间得到的营养；过程滋养指对话个体在获得成果滋养的过程中渐趋形成的各种能力。这些能力包括分析与综合、演绎与归纳、赏析与迁移、继承与批判等阅读所需的重要能力。

建设阅读文本。文本是作者与读者共同创造出来的精神产物。在对话教学中，每一场对话都离不开文本问题，这里的问题有两类：一类是肯定层面的美点性问题，对话美点性问题的目的在于肯定和接受，使对话主体对文本美点知其然，更知其所以然；另一类是否定层面的颠覆性问题，对话颠覆性问题的目的在于批判和建设，使对话主体对文本得其然，更能够超越然。这种文本建设效是再生态场势场反应所独有的功能效应。

总之，在阅读教学过程中，既有原生态势场呈现，又有再生态势场呈现；既有原生态势场效应滋生，又有再生态势场效应滋生，才堪称完美的对话教学。