对当前“文学教育”的一点反思

/ 北京_龙军

作 者：龙军，北京师范大学附属中学语文教师。

新课改以来，“文学教育”渐渐成为语文教学的热门话题，然而到底什么是文学教育，究竟应该如何来进行文学教育，还是莫衷一是。传统的语文教学，比较重视“学以致用”，例如学习了对联，一定要会对对子；学习了近体诗，一定要会写几首合辙押韵的五言或七言诗；学习了宋词，一定要会按照词牌填写几首；学习了文法要略，一定要会写像模像样的八股文，等等。这样的文学教育，目的性极强，而且比较重视基本功，可以视之为以技能训练为主的文学教育。

白话文运动以后的语文教学，文学教育的重点渐渐由“技能训练”转换为“文学史教育”。这种教学的优点是降低了学习的门槛，提供了系统性的理论知识，并且还普遍增强了学生的审美鉴赏能力，可谓“速成”的典型案例。但其不足也是很明显的，因为学生即使明确了对联的语法规则、来龙去脉，也未必真会对一副对子；了解了初、盛、中、晚唐各时期的诗歌特点及其代表人物，也未必真会写一首简单的绝句；弄懂了“意象”与“意境”的概念与区别，也未必真能写出在此“理论”指导下的一阕词。简单地说，这种语文教学可以让人“知其然”，却未必能让人“知其所以然”。

客观地说，“文学技能训练”转换为“文学史教育”有其必然性，某种程度上它可以反映出国民的整体文化素养在不断提高。同样是在人文艺术领域，现在的中小学音乐教育明确要求提高学生的音乐素养，但却并不需要每个学生都能掌握五线谱、基本的演唱技巧或能演奏哪怕任何一种乐器；现在的美术教育培养出的学生，对中西方绘画的特点或许能侃侃而谈，但一拿起画笔，就会立刻让人发出“眼高手低”的不恭之议。但语文教学的“基础性”特点，注定了我们不能对这种“文学史教育”的倾向等闲视之。语文教学费时费力，结果却总是不太令人满意，从某种程度上说，这种方法须负一定责任。试想，假如没有写作教学这半壁江山在苦苦支撑，假如学生不能从语文教学中切实有效地提高其言语与书面文字表达能力，那么语文这门学科存在的必要性则必然要大打折扣了。

近年来，人们就有关语文是“工具性”还是“人文性”的争论喋喋不休，某些人误以为一谈起能力训练便必然会忽略“人文性”，其实大可不必如此担心。“人文性”不是一个可以单独提出来讨论就可以解决的问题，文学训练的过程往往自然就蕴涵了“人文性”的内容，例如在属对和简单的诗词写作训练中必然融合了传统文化精髓与高雅的审美趣味，文脉清晰、文辞晓畅的作者也必然能从其写作训练中逐渐培养一定的语文素养，这是毋庸置疑的事实。

因此我们也可以断言，“文学技能训练”是文学教育之本，“文学史教育”是文学教育之末，后者的成功要建立在前者之上。本末之所以倒置，其根源似乎要从新文化运动之后的大学中文教育入手探寻。鲁迅、胡适这些大学者，本身文学功底深厚，而且中西兼容，因此可以大力批判所谓“选学妖孽”和“桐城谬种”，余风所及，那些根本就未曾经历过文学训练的弟子或再传弟子们也跟着随意褒贬起中国文学来，则未免有自误误人之嫌。现在的大学中文教育，奉行的基本还是这一条路线，所以即使是专业的师范学校培养出的中学语文教员，也依然对属对、诗词创作乃至“下水文”等基本的文学训练视若无物。教员尚且如此，学生也必然只能舍本逐末，因此现在的语文教学课堂，总是呈现出一种“形而上”的所谓“学术研讨”氛围。例如教学《雷雨》，师生们的兴趣大都集中在“探究”周朴园到底爱不爱鲁侍萍或者鲁侍萍是否依然还对周朴园抱有幻想这类问题上，却很少有人对如何编写、排演课本剧进行基本的训练、研究；教学《项链》，师生们的兴趣又集中在诸如“如何看待女人的虚荣”、“如何看待神鬼莫测的命运”等剪不断理还乱的所谓“人文性”问题上，却从未想过要把莫泊桑在此文中展现出的最得意的情节构思技巧移植到学生的课余练笔中去。令人担忧的是，如果这种建立在空中楼阁之上的近乎思想娱乐式的语文教学不能从根本上得到修正，它最终还是会让学生产生“劳而无功”、“学无所成”的厌学心理，长此以往，必然对语文教学极为不利。

要改变这种状况，最好让以技能训练为基本目标的“文学教育”重新回归中学语文课堂。除此之外，我们也建议在中高考等选拔性测试中加入文学创作测验内容，例如让学生做简单的属对填空、创作一首简单的诗词（新旧不限）、写一篇短小的实用文等等。也许到那时，学生们才会真正从语文学习中不断获得实实在在的进步并进而喜欢上这门学科吧。