从课程标准看初中区域地理的教学——以人教版七下“日本”为例

江苏省江阴市南闸中学（214405） 袁俊科

区域地理是地理学科研究的“落脚点”，具有核心地位。义务教育课程标准明确规定“义务教育地理课程内容以区域地理为主”“展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区域联系”。因此学好初中的区域地理不仅为学习高中地理打下坚实基础，而且有助于学生感受不同区域的自然地理、人文地理特征，从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界，增进对地理环境的理解力和适应力，形成正确的人地观和相应的情感态度与价值观，对培养对国家乃至全球的环境保护和可持续发展具有责任感的公民有十分重要的意义。

课程标准对世界地理和中国地理的“认识区域”部分仅规定了少量的区域，如世界地理“认识区域”部分仅规定南、北极地区是必学区域，另外至少一个大洲、四个地区和五个国家由教材编写者和教师选择；而中国地理“认识区域”部分只确定北京、台湾、香港、澳门为必学区域，另外全国范围内至少五个不同尺度的区域则由教材编写者和教师确定。

对于世界地理的“认识区域”部分，人教版地理教材选取了亚洲为案例来认识大洲，选取了东南亚、中东、欧洲西部、撒哈拉以南的非洲及两极地区为案例来认识地区，选取了日本、印度、俄罗斯、澳大利亚、美国及巴西为案例来认识国家，这与原来的大纲版教材每洲必讲、每区必学的编排模式有了天翻地覆的变化。

世界上有那么多的地区和国家，可是课标版教材仅选择了有限的几个国家和地区来学习，这让教惯了大纲版教材的教师一时难以适应，所以很多教师在地理课堂上仍然是无休止地让学生机械记忆大量的地理名称，让学生背诵所谓的知识重点。课堂教学仍然是“穿新鞋，走老路”，学生仍然是知识的奴隶，教学改革仅仅停留在嘴上。那么，我们教师如何利用这有限的区域案例，引导学生达到课标要求呢？

一、从中考命题看教材和课标

通常我们上“日本”一节时，无论是新授课还是复习课，日本的临海、邻国、四大岛屿、六大城市、经济发展条件、经济特点、工业分布等等知识点要求学生必须记住，这也几乎是大家公认的重点和难点。区区一节“日本”，就有如此多的识记任务，更何况整个七年级下册有那么多的地区和国家。

可是，当我们认真研究全国各地的中考试题后就会发现，我们绞尽脑汁“引导”学生识记的大量“考点”，在中考试卷中却极少出现。而且，全国各地虽教材版本不同，但中考试题却几乎无相悖之处。也就是说，一套合格的中考试题是全国通用的，不受教材版本的限制。这并不像我们以前想的那样——用人教版的教材就做不了湘教版的试题，这是为什么呢？这又对我们的地理教学有什么启示呢？

要回答这个问题，就要理顺课标与教材的关系。教材是什么？教材只是我们达成课标要求的一个材料、一个工具，它本身并不是教学目标之所在，也就是“用教材教”，而不是“教教材”。目前全国的初中地理教材版本多达七种，虽然风格各异，选材有别，但都是依据课标编写的，所有教材都是为了达成课标要求这一共同的目标，正所谓条条大路通罗马，殊途而同归。一套合格的中考试题之所以能全国通用，原因很简单，因为中考试题都是基于课标，而非基于教材。

对于人教版“日本”这一节内容而言，对应了课程标准“认识国家”部分的“在地图上指出某国家地理位置、领土组成和首都”“根据地图和其他资料概括某国家自然环境的基本特点”“运用地图和其他资料，联系某国家自然条件特点，简要分析该国因地制宜发展经济的实例”等几条内容。因此，日本的临海、邻国、四大岛屿、六大城市、经济发展条件、经济特点、工业分布等等的知识点并非必须记住的识记点，学生能够具备利用地图及其他资料认识说出这些知识点的能力就达到了课标要求。也就是说学习“日本”一节的最终目的不是记忆这些所谓的知识点，而是通过“日本”这一案例，掌握学习一般国家的方法与能力，也即我们常说的“授人以渔”。

课程标准中有关内容标准的表述，几乎言必称“运用地图和资料……”因此，从操作层面上来讲，我们只有教会学生“运用地图和资料……”才能“授人以渔”，才能真正达到课程标准要求，完成教学任务。教学中引导学生机械背诵记忆众多的地名、位置、面积、组成、工农业部门、城市等等是无效的劳动，是对学生的折磨与摧残。

二、课程标准与“用教材教”

靠一本人教版教材，能达到课标的要求吗？答案当然是肯定的，那就是“用教材教”。其实，只要深入研究课标与教材，我们不难发现教材处处体现了编者为达到课标要求的良苦用心。

1. 探究式教学的思路几乎无处不在

课程标准中随处可见的“运用地图和资料……”的要求正是探究式教学的基本思路，而这种思路在教材中几乎随处可见。现行初中地理人教版教材的特点突出了“两多”和“两少”的特点，“两多”是指教材中的图表多、活动多；“两少”是指教材的正文少、答案少。其实，教材中的正文绝大部分都是以结论的形式出现的，这些结论绝大部分都能够运用教材中的图表资料探究得出，我们教师的任务就是引导学生运用这些图表等资料探究得出这些结论。打一个不太贴切的比方，教材正文就好比学生的习题答案。答案是做什么用的？不是用来抄的背的，而是用来验证你的解题思路的。同理，正文是做什么用的？不是用来划的背的，而是用来验证你的探究过程的。

例如，“日本”一节教材的第一段是这样的：“在我国的东面，有一个与我们一衣带水的邻邦——日本。日本是太平洋西北部的岛国，由北海道、本州、四国、九州等四个大岛、数千个小岛及其周围海域组成。北海道、九州与本州之间有隧道相通，四国与本州之间有大桥相连。日本面积37.7万平方千米，人口1.27亿（2000年）。岛国海岸线曲折，多优良港湾，这对日本的渔业、造船业、海上运输和对外经济联系十分有利。”

这段内容主要包括日本的海陆位置、领土组成、面积、人口及地理位置的优越性，基本上是结论性的知识，看起来没有什么探究性，所以我们常有些老师在课堂上这样处理：“请同学们读教材第一段，完成以下问题：位置________，领土组成________，优越性________……”这的确不是老师“讲”出来的，但这也绝对不是探究学习，甚至连自学都算不上，这是典型的“教教材”。其实，这一段内容中除了人口和面积以外的其他结论，教师完全可以引导学生通过教材提供的探究素材“日本在世界中的位置”图、“日本的地形”图（图7.2）结合“活动1”的第（1）小题探究得出。

图7.2 日本的地形

2. 教材处处渗透着学法教学和对知识迁移能力的培养

新教材中的“活动”性课文处处渗透着学法教学和对知识迁移能力的培养，使地理教学对学生能力的培养更加具体化、系统化，更具有开放性、启发性和可操作性，特别是通过一系列的动手操作、动眼观察、动脑思考、动口讨论，提高学生的创造性思维能力、观察能力、实验能力、获取地理信息的能力，应用所学地理知识，综合分析、解决实际问题能力，开放学生的思维，为学生提供了一个展现自我的舞台，使他们的个性得到发展与张扬，它对培养学生的创新精神和实践能力，达成相应的课标要求具有重要的作用。

例如，学习日本的地理位置时，“活动”栏目设计了如下问题（见人教版地理教材七下第19页）：

日本是一个岛国，国土南北狭长，并且与经线斜交。英国也是一个岛国（图7.4）。比较这两个国家跨越的经度和纬度范围，哪个国家大？这对地理环境的复杂程度有影响吗？

图7.4 英国

设计该“活动”的目的，就是通过日本与英国的位置比较，让学生达成“在地图上指出某国家地理位置”的课标要求，而非仅限于日本一国的地理位置。

再如，学习日本的经济时，“活动”栏目设计了如下问题（见人教版地理教材七下第23页）：

1. 读图7.13，看看日本工业区主要分布在哪里？

图7 .13 日本的太平洋沿岸工业带

2. 将下列内容的序号填入下面的框图中，综合分析日本工业集中分布在太平洋沿岸和濑户内海沿岸的主要原因。

A. 城市和人口集中，是国内最大的消费地

B. 原料、燃料主要依靠进口

C. 港口条件优越，巨型船舶可以停靠

D. 产品主要出口

3. 日本经济对外依赖严重，会给日本经济带来哪些影响？谈谈你的看法。

三个“活动”内容层层推进，验证了日本因地制宜、扬长避短发展加工贸易经济的原因，设计该“活动”的目的是让学生学会用图分析地理事物的分布及其影响因素，学会评价、分析地理事物，为后面学习分析印度、俄罗斯、澳大利亚、美国、巴西等国家的经济做好能力铺垫。

综上所述，我们的地理教材是基于课程标准要求编写的教材，我们的测试试题是基于课程标准要求命制的试题，因此我们的教学必须是基于课程标准要求的教学，这就要求我们熟读课程标准要求，把握课程标准与教材的契合点，理解教材编写者的意图，使我们的地理教学真正落实课程标准的要求，把地理教材作为达成课标要求的一个工具，真正做到“用教材教”，而非基于教材的教学（即“教教材”）。只有如此，地理教学才既有探究性和迁移性，又能让学生从枯燥繁复的识记中解脱出来，我们的地理教学才不会走入误区。