从“教”到“学”的地理课堂设计与实践

广西南宁市第三中学（530021） 周代许

教师的传统教学设计一般包括教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学行为和教学评价的设计与实施。在教学设计的过程中，教师往往把工作重心放在“我想让他们学习什么？”“为什么这些内容如此重要？”“我希望运用哪些策略进行教学？”“我如何能完成教学任务？”等问题的思考与准备中，基本上独揽教学准备与实施过程，从而导致课堂上更为关注教学任务本身而不是学生对于任务的完成过程，关注学生的表现而不是学生的进步，关注自我的“教”而不是学生的“学”。甚至有学生反映：“课堂是为了我们而设立的，整个教学活动也是为了我们而进行的，但是现今部分教师盲目遵从自我教学设计，忽略学生的主体性，完全不管我们反应如何，接受能力如何，只是茫然执行教案，这样的课堂和老师我们不需要！”想一想，听到这样的话语，身为教师的我们是否应该反思教学的根本目的是为了什么？教学设计的初衷又是为了什么？在茫然前行的过程中，是否已经偏离了课堂设计的本质目标？

新课程改革提倡的教育目标是要让学生学会如何学，即培养学生学会学习的能力，成为独立学习者。要让学生进行积极主动的知识建构，首先必须要告知学生关于学习的信息，学生才能为自己的学习承担更多的责任。“我要学习什么？”“为什么这些内容对我如此重要？”“我应该用哪些策略来进行学习？”“我怎样知道我已经学会了或是达到目标了？”这些问题，应该成为学生在学习过程中借助教师引导与帮助进行解决与完成的学习任务，即学习目标、学习内容、学习策略、学习评价。在这整个的过程中，教师是作为引导者发挥着作用，一切的设计与活动都是为了让学生更好的学习，掌握知识，实现有效课堂。因此，基于以上思考，结合教学实践，提出从教学设计到学习设计的转变，即以学生为主体的地理课堂设计的实践与反思。

一、从学生实际出发，教学设计转变为学习设计

建构主义学习观认为学生的学习过程是一个积极主动进行建构的过程，而不是知识的简单传递，并提出“支架式”教学模式，即通过提供一套适当的方法来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义[1]。其中，学生以“学”来积极主动地建构自己的“建筑物”，而教师的“教”用以建构“建筑物”必要的“脚手架”，是用来把学生的认知引导到更高水平，即教师的工作是帮助学生学习。基于建构主义学习观，笔者从学生实际出发，以促进学生发展为根本目的，提出以学生为主体的地理学习设计流程图（图1）。

图1 学生为主体的地理课堂设计流程图

二、以学生为主体的课堂设计策略

1. 明确学习者认知发展和知识技能起点，依据课标设计学习任务

对于学习者认知发展特点的分析，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论在国际上具有广泛而深远的影响。对于中学地理教学而言，面对的主要是从具体运算阶段过渡到形式运算阶段的青少年。对于初中生来说，他们的思维活动在很大程度上仍然局限于具体的事物和过去的经验，需要实际经验作支柱，借助具体形象的支持，才能解决问题。而对于高中生而言，认知发展逐渐从具体向抽象发展，这一阶段，日趋成熟的儿童逐渐摆脱了具体经验的支持，能够理解并使用相互关联的抽象概念。高中地理特别是必修一部分内容，要求学生有较强的空间想象能力和抽象思维的推算能力，从具体的表象知识过渡到了抽象的程序性知识。因此，在高中地理课堂设计中，要将具体的事物或是经验作为学生认识抽象事物的基础，引导学生的思维逐渐向抽象的逻辑思维过渡，课堂设计要做好引渡准备。

课堂设计：对于“昼夜长短和正午太阳高度对地球上四季和五带的影响”部分内容，若按课本教材组织形式去讲解，很多学生难以搭建知识之间的逻辑关系。因此，从学生认知特点出发，调整学习内容顺序，设计由具体到抽象的学习过程。从学生对四季和五带的已有经验出发，从四季的温度差异入手，探究影响不同时间不同纬度得到热量差异的原因，即单位时间得到的热量和得到热量的时间，随即引入本课概念正午太阳高度和昼夜长短。两者随时间和空间的变化即导致了四季和五带的划分，从现象到本质的递推方式，让学生更容易接受和掌握，并与原有知识相结合，建构新的知识网络。

2. 设计学习目标和实现指标，确立学生学习的主体地位

“如果你想让学生成为更好的学习者，对自己的学习承担更多的责任，仅仅为他们设置任务并帮助他们完成任务是不够的。我们需要和他们分享：我们希望他们从这些任务中学到什么，他们如何知道自己达成了学习目标。”[2]伊恩●史密斯的这段话说明了设计学习目标和实现指标的重要性。教学设计前一般会确定教学目标，包括知识与技能、过程与方法及情感态度价值观。教学目标是教师的教学依据，学习目标从学生角度进行撰写与设计，确立学生学习的主体地位，并进行呈现与分享，从而便于学生阅读并将其定为课堂学习的方向与目标。由于课堂学习目标具体化后分散于课堂不同阶段来完成，学生需要明确自己是否已经有效完成上一阶段的学习任务。这时候，实现指标就应该呈现给学生，让其进行自我检验，来确定是否可以进行下一学习任务。

课堂设计：对于锋面系统的学习，可将学习目标表达成：①我们将学习常见天气系统中锋面的形成原理及影响过程。②我们将通过读锋面形成示意图区分冷锋和暖锋的特点及影响过程。③我们将运用锋面活动原理分析我国一些典型的天气过程。当然，学习目标的确立并不是简单地将主语替换的过程，而是依据课标，结合学情进行设计，并在整个课堂过程中进行呈现与强化，确保每一位学习者明确学习目标，积极参与课堂过程。对于实现指标，可以是文字表述，也可以是口头阐述、作品呈现，大多数时候练习检验是最简单直观的方式。

3. 选取生活化、发展化素材，调动学生学习的积极心态

地理课程标准提出了“培养现代公民必备的地理素养”的课程理念，强调“学习对生活有用，对终身发展有用的地理”的基本思想。教学内容本身来源于生活，结合课程标准选择符合学生实际、贴近社会生活的教学素材，正体现了新课程的生活性、发展性和综合性。正如教育家杜威所提倡的“教育即生活”理念，强调教育与生活的联系，要求学校课程应以现存的社会生活情境为主要内容。教师可以通过灵活处理教学材料，把教材内容活化为实际生活，将教学活动置于现实的生活背景之中，让学生学习生活中的地理，是培养学习兴趣，调动学习积极心态的重要途径。

课堂设计：由于知识本身就是生活经验的积淀与抽象的过程，科学知识生活化更符合学生的认知特点。学生是社会的一员，参与社会活动、家庭活动和学校活动。选取学生生活所熟悉的素材，包括图片、视频及文字等，将具有真实情景的材料呈现在学生面前，或是通过学生自己亲身体验和收集后，唤起学习兴趣，拓展学生的生活视角，体会到地理学与日常生活的紧密联系。如对于工业地域的形成和发展一章，可以让学生对当地某一区域的工业布局进行调查，或是老师收集当地某一工业区的资料，进行整理呈现，就成了最贴近学生，贴近生活的鲜活学习素材。

4. 借助情境化、问题化等组织策略，创建学生学习的探究氛围

选定了教材以及课外的素材后就要将这些素材进行有机地处理与整合，使其能成为学生学习的有效素材。常用的素材组织策略有：结构化、图像化、问题化、情境化[3]。由于人脑对于知识的记忆是将一种经验与另一种经验挂钩，进行自我知识网络建构的过程，因此结构化的组织更能让学生接受。结构化处理，可以包括纵向组织与横向组织的统一、逻辑顺序与心理顺序的统一，也可以借助思维导图等工具进行整理。地图是地理的第二语言，信息图像化处理可以培养学生从图上获取信息的能力，帮助学生更好地理解、归纳和记忆。情境化和问题化是新课程提倡的学习方式，好的任务情境和问题设置能激发学生学习的热情、唤起学习求知欲，而问题化的设置能让学习更有针对性和探究性。

课堂设计：如对于正午太阳高度的学习，若直接讲授，学生突然接受一个新的概念，一系列随时间随纬度的变化规律，顿时觉得学习压力很大，正头昏脑胀时，老师讲解正午太阳高度的应用和计算，就难以跟上思路，连简单的影长计算都会头疼，这样的学习效率是低下的，因为学生是被动去接受的。若将其设计成：小李想在北京买一套房，因为考虑方便，决定把房子选在一层。那套房的南面是一栋23层的楼房，小李担心房屋的采光是否会被前面那栋楼影响，他如何能知道？需要什么条件？这样的生活情境创设，能激发学生主动探究、解决问题的心理，进行讨论发现，进而得出影子和正午太阳高度及随时间变化的规律，完成正午太阳高度及其应用的学习，整个过程是积极主动且深入内心的。

5. 分析学生特点与学习风格，选取学生学习的有效策略

每一个学生都是鲜活的个体，带着自我明显的特点及学习风格及自我需求，这不是一份教学设计可以满足的[4]。基于多元智能和学习风格理论，对于学生可以进行差异性学习分析，并选取有效学习策略进行引导。而对于学习环境的差异要求，教师就应该在课堂上进行整体把握，既要保证思维活跃分子的积极性，又要保证思维平稳的学生的有效学习。

课堂设计：对于地球运动部分，可组建地理学习小组，由男女生共同组成，这样可以兼顾男生的空间及数理思维和女生的分析归纳能力。课堂上进行课堂讨论，可以兼顾不同学习风格和学习特点的学生，提升课堂学习有效性。为提高学习的有效性，学习材料的选择与呈现方式也可多元化，呈现图像、文字、动画等，从而满足学生感知或接受刺激的差异性要求。

6. 以促进学生发展为目的，建立学生的多样化评价体系

“我喜欢和同伴而不是朋友一起学习，因为朋友不一定会告诉你真相。我需要的是能够坦诚相待并帮助我提高的人。”[5]由引用的一名七年级学生的话可以看出，学生需要及时而诚恳的反馈与沟通评价，目的是促进他们的学习。同伴评价有时比教师评价质量更高，更贴近学生真实学习状况，对学生学习更能起到促进作用。因此，同伴之间平等的关系有助于学生准确地呈现自己的学习状态，平等而放松地接受对方给出的评价，因此这样的评价无论是数量上还是质量上都有可能比教师评价要高效得多。

课堂设计：可以采用同伴评价和自我评价的方式，让学生给地理作业打分，进行错题的分析和讲解。对于平时的试卷讲评，可以让学生进行错题分析和解题思路交流。此外，在课堂上可以放开话语权，当一个问题被提出来时，老师可以暂且不去评价或是作答，而是把讲话权交给学生，让他们进行相互交流和讨论，在相互问答的过程中，问题逐渐清晰化，答案也就是水到渠成的事情。这样的问题解答比教师的直接讲解要深刻而容易接受得多，有助于帮助学生培养独立解决问题的思维和能力，提升自信心。

三、以学生为主体的课堂实践策略

1. 分享学习目标和实现指标，确立学习者主体地位——学案导学

明确学习目标能让学生的学习更有责任意识和参与意识，积极主动投入学习。“知道我们实际上正在学习对每个人来说都是非常关键的，尤其是当我们感到学习困难，或者在学习过程中对自己的能力不够自信时。”[5]学生知道自我学习目标和实现指标时，才能有效确立学生的主体地位，带着目标进行课堂学习。

学案导学如今已经应用于广大地理教学课堂，其拥有的独特优势就是能满足高中学生思维发展需要的同时又能满足高中学生自我意识发展需要，对学生的自我发展和自我价值的体现有十分积极的作用。学习目标列于学案中，里面的例题检测是最直接有效的实现指标的检测方式。此时教师的任务是培养学生的自学能力与习惯，教会他们学习、思考的方式，提高学生分析问题、解决问题的能力。

2. 以现象引发兴趣，以案例巩固认识，以探究深化原理——案例探究

案例探究作为一种引导性教学方法，本质是以学生为自主探究的主体，培养学生自主学习、实践运用的能力，使地理知识的理论性和实践性有效地结合起来，从而提升学生实际运用及创新能力。[6]案例教学的关键在于案例的选择，要充分结合教材知识，更要考虑学生的实际情况，做到知识性与趣味性的结合，要让学生积极主动探究，能够共同讨论、交流，发现案例中的问题和解决方案，并在老师的指导下学会总结与提升，形成方法与技能。

如“气压带和风带对气候的影响”教学设计与实践：以旅行为导入，通过播放世界四地的自然风光引入本节教学。先进行气候相关知识的复习和铺垫，然后给出探究任务，结合已有知识，探究四地所处气压带、风带，分析其气候特征和气候类型。小组讨论探究，并进行汇报总结。通过总结案例，讲解单一气压带、单一风带控制和气压带、风带交替控制下的气候类型及特点，深化原理，完成教学任务。

3. 结合学习目标，选取典型例题，评价与改进同步进行——学练结合

练习是学生独立运用所学知识解决问题的过程，也是学生基本能力形成的主要渠道。学生可以通过作业和课堂练习发现自我知识的掌握情况和存在问题，然后进行有针对性的反思和提醒，不断修正自己的知识建构，使其准确性不断提高、细化，完善知识网络。对于教师而言，其任务在于精选典型例题。因为，课堂随讲随练的有效与否在于例题的选择和应用的时机与方式。在完成一个知识模块或考点的学习后，立即进行典型例题的呈现，让学生积极主动地应用刚学到的知识去解决问题，可以在检测学生学习效果的同时，也提醒学生这是一个主动的学习过程，有利于增强学习的成就感和体验性。此外，适当的练习能加深学生记忆，降低学生的遗忘率，提高学习的有效性。

如对于“山地的形成”一节，完成基本的褶皱山、块状山的学习后，学生对于地质作用、地质构造、构造地貌等概念理解存在一定的混乱，对于背斜、向斜的判断能力还处于初级阶段，这时候再多的讲解也比不上一道典型例题更能提起学生的积极性。通过例题可以发现对于不同概念的设问角度差异，背斜、向斜的判断技巧等，从而理清概念，提升方法和技巧，也让学生明白自己对于学习目标的完成情况。

4. 关注问题和反馈，及时点拨引导，促进学习进程——问题导学

这里所要说的问题不仅仅是教师准备的提问，更包括学生对教师、对同学提出的问题。教师的提问是为了引导学生思维，点拨重难点，而学生的提问则是反映自我学习状况、思维过程的途径。在以学生为主体的课堂上，教师不能仅仅提出问题，更要关注学生在学习过程中提出的疑问与困惑，并进行及时点拨引导，进行有效反馈，才能推动学生的继续学习。

教师进行组织教学时，应该明确三大要素：学生学情分析，即学生目前的状态；期望学生达到的目标，即学生的学习任务；缩小、抵消现状与目标之间差距的策略。学习过程犹如一次探险，需要明白距离与目标，更需要不断的反馈与鼓励，才能帮助学生逐渐缩小已有的知识和能力与未来想要或需要的知识和能力之间的差距，支持、组织和促进学生学习，为他们的学习进步做好引导。学生的状态和学习差距是不断变化的，因此教师应当及时给与有效地反馈，以利于推进学生的学习进程，提高教学有效性。

四、反思与展望

教育是一项以人为本的活动，教学设计是为了实现教育目的而对教学进行的精心计划的活动，其根本目的是促进学生身心和知识发展。基于为了孩子发展的教育目标，所有为教学准备的材料与设计都应该从学生实际出发，以生为本进行。从教学设计到学习设计，体现学生为主体的课堂教学理念，是实现有效地理课堂的重要途径。但是，这只是一个实践的开始，还需要更多总结与反思，不断地实践与完善，相信可以把我们的地理教育和地理课堂真正地还给我们的学生，让他们真正爱上属于自己的地理课堂。

[1] 徐英俊, 曲艺. 教学设计：原理与技术[M]. 北京:教育科学出版社, 2011.

[2] [5]尹恩●史密斯. 分享学习目标[M]. 北京: 教育科学出版社, 2010.

[3] 江晔. 地理教学案例分析[M]. 上海: 学林出版社,2011.

[4] 尹恩●史密斯. 促进学生的自我评价[M]. 北京: 教育科学出版社, 2010.

[6]李凤梅. 探究新课标下高中地理案例教学的方法[J]. 现代阅读, 2012(20): 160.