英国教师专业新标准评析

方玺

摘要：2012年5月，英国教育部颁布了新修订的《英格兰教师标准》。该《标准》的框架更为完善，层次结构更为合理，教师专业自主空间进一步提升。

关键词：英国；教师专业新标准；评价

中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0152-02

改革与探索一直是英国教师教育的永恒主题。自上世纪80年代末提出合格教师资格标准的概念以来，英国对教师专业标准进行了长达20多年的改革和实践。2012年5月份，英国教育部颁布了修订后的《英格兰教师标准》（TeachersStandards in England），取代自2007年以来实施的教师专业标准（下称原标准）。该标准于2012年9月付诸实施，成为今后一段时间内，教师资格证颁发、入职培训考核及年度考核的基本依据。

一、新标准与原标准的比较

较之原标准。新标准在理念、形式、内容、表述诸方面均进行了彻底改变。

1.结构安排

新标准共分三个部分，有别于原标准中开门见山式的陈列方式。新标准的第一部分为总述，对教师在其职业生涯中所该呈现的价值与行为进行概括，该部分内容在之前几个版本中均未出现。

第二部分则是融合了《合格教师资格标准》及《入职教师专业标准》，统括在“教学”的框架下，围绕教学各层面依序揭示教师的必备素质。评估委员会指出，之所以对两份标准进行整合是因为两者间区别较小，重复之处颇多，进行区分没有实际价值。此外，入职教育只是初任教师对所学内容进行应用和巩固的过程，不需附设额外标准。

新标准的第三部分则是专业及个人操守准则，由《注册教师行为与实践准则》发展而来，作为裁定教师是否违规的重要文件，引入教师评定。此外，标准明确指出，就第二部分标准而言，不同阶段不同学校的教师可能会有不同表现，校长及职前培训机构可依具体情况进行评定。第三部分标准则具有普适性和强制性。

2.内容选择

相较于原标准，新标准突出了教学能力在教师素质中的核心地位。英国教育部官方网站对原标准的批判中就包括“现行有33条入职教师专业标准，其中有3条是关于有效交流和协作精神的内容，而针对有效教学技能的标准却仅有2条”。原标准中的部分内容虽在新标准中予以保留（对学生具有高期望值及与同事、家长、学生的沟通合作等），但在文本的建构上却改变从专业品质、专业知识和理解以及专业技能三个维度展开论述的方式，而是在“教学”的伞翼下，紧密围绕教学的各层面依序揭示教师的必备素质，突出和强调了教学能力在教师素质中的核心地位。除了创新性地将第二部分命名为“教学”，新标准大幅度删减了原标准中“沟通与合作”、“健康与福利”等层面的描述，将更多空间留于“教学能力”以及“课程与学科知识”等与教学更为密切之维度。

3.表述

虽然新标准的数量较之原标准大幅度减少，但从具体表述来看新标准则是提高了对教师的要求。从措词来看，新标准较之原标准更为明确、具体。例如，原标准中的第27条为“提供关于学生成绩、进步和有待发展领域的及时、准确和建设性的反馈”，而新标准中相应内容则改为“通过口头评价及精准的作业判评，定期向学生提供反馈，并督促学生对反馈作出回复”，对教师行为的要求进一步细化。又如，在学科与课程知识中，原先的第14条“具备所教学科及课程领域牢固的知识与理解”则被改为“具备相关学科及课程领域牢固的知识与理解”，要求进一步提升。

二、对新标准的评价

1.标准框架更为完善

与原标准相比，新标准的框架体系更为完整，结构安排更为合理。纵观此份教师标准，其囊括《合格教师资格标准》《入职教师专业标准》以及《注册教师行为与实践准则》，统合过去多头马车式的教师专业标准规范，无论从教师专业素质的整体性方面，还是从教师教育课程设置的可操作性方面，考虑全面，表述简约，具有明显优势。

原标准体系庞大、关系复杂，且不论各阶段标准间的重复现象，仅就同一份标准而言，重复、交叉现象也是屡有发生，影响整体协调性。例如，Q.12为“了解若干评价方法，知道形成性评价的重要性”，而Q.26则为“有效应用多种评价、监督和成绩记录的策略”，两者的重叠显而易见。此外，Q.6与Q.32，Q.5与Q.33等均存在不同程度的重合。新标准第二部分统合《合格教师资格标准》及《人职教师专业标准》，纳入“教学”的框架，由原先74条标准精简为8条。而第三部分关于个人操守的准则中，原先的8条标准42项说明变为仅有3条标准5项说明，较为简洁、清晰，有助于增强一线教师对于政策的认同感，从而促进政策实施质量的提升。

2.层次结构更为合理

相比较而言，新标准的层次结构也较以往合理。原标准从专业品质、专业知识和理解及专业技能三个维度进行阐述，而新标准则是围绕教学及个人操守两个角度层层展开论述，既避免了过多重复和交叉，也增强了新标准的实践性。此外，相较于原标准中的简单罗列，新标准较好处理了标准间的关系，对各条标准整行整合和提炼，所有规定性要求均反映在8项标准中，二级指标仅作为一级标准涉及内容、范围的说明。每个标准下面用要点的形式说明该标准的各个维度，相较于原先的序号形式更加突出了各维度之关联，层次更为清晰合理可行，更为严谨、准确。新标准在指标的表述上，既克服了原标准过于抽象笼统和难以准确把握的不足，又弥补了原标准对于一些指标的界定过于具体和烦琐的缺陷。

3.教师专业自主空间进一步提升

相较于原标准，新标准进一步提升了教师的专业自主空间。原标准从合格教师到高级技能教师，层级分明，阐述详尽，虽有助于教师按图索骥，但是，在细化的标准下教师及教育管理者自身得以反思专业伦理、原则信念与据此做出专业判断与自主的空间相对被挤压与缩减，有可能使教师资格的认证走向技术化和庸俗化的极端，无法关注到教师整体素质的提高。虽然细观此份新标准文本中之论述，不难发现其延续强调的仍是自新工党1997年执政以来一种属于管理主义式（managerialism）下的教师专业精神，但相较于原标准，教师自主空间已有明显提升。

历经20多年，几易其稿，英国的教师标准从逐渐兴起到快速发展再到不断完善，极大地促进了教师专业发展及教师教育质量的提升，已成为西方国家教师标准制定的典范，得到众多国家的认可和借鉴。借鉴英国经验，我国也应从教师专业发展的视角，考察如何通过标准的进一步完善，促进教师专业素质的提升。

相比较而言，英国历届标准突出的是规范化、标准化和具体化，较易实施和监管，但政策文本却总被其国内学者诟为过于技术化而忽视教师专业自主。相反，我国的标准则往往较为宏观，有着极大的阐释空间，但却往往因过于笼统而缺乏指导性，在政策的“二次解读”上南辕北辙的现象屡有发生。相关教育行政部门在制定教育政策或进行教育政策比较、研究与借用之际，只有将国情文化、历史脉胳演变等也作为为政策规划的重要参考，综合考虑各方面因素，平衡利弊，才能避其害而取其利，完善教育政策。此次英国教师新标准的修订，在不失政策明晰度的前提下，极大提升教师专业自主空间，确实是教育政策改革的重要尝试，对于同样处于教育转型期的我国教师教育改革，不失为有益借鉴。