我国学前融合教育的现状与分析

刘敏

(重庆师范大学教育科学学院特殊教育系 重庆市 400047)

一、引言

学前融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通幼儿园，与一般儿童共同接受保育和教育的教育形式。[1]联合国的《儿童权利公约》积极倡导残疾儿童和与正常儿童的融合，指出融合是残疾儿童的一种权利，而不是对他们施于的特殊待遇。当前，学前融合教育已经成为国际学前特殊教育的发展趋势。我国一些地区也进行了学前融合教育的尝试。北京市教委2004年颁发了《关于在幼儿园开展残障随班就读试点工作的通知》，明确规定各区县要在调查研究的基础上，在办园条件较好、师资力量强的市立幼儿园或示范园开展残障幼儿的随班就读工作。面对这一趋势，我国的幼儿园学前融合教育开展的情况如何呢？是否满足了有特殊需要的儿童的学前教育？幼儿教师是否能承担教育有特殊需要的儿童的任务？本文通过对近十年来我国学前融合教育的研究文献进行分析、整理，探讨我国学前融合教育目前存在的状况，以期对今后开展学前融合教育有所启发。

二、文献的基本情况

融合教育，在我国是以随班就读的形式出现的，因此我国的随班就读在一定程度上就代表了融合教育，而我国的随班就读有的学者又称全纳教育，所以为了确保资料的完整性，本文分别以“学前融合教育”、“幼儿融合教育”、“儿童融合教育”、“学前全纳教育”、“幼儿全纳教育”、“幼儿园随班就读”、“学前随班就读”等为检索词，通过中国知网 (CNKI)进行文献检索，获得1999——2010年相关研究文献103篇。论文发表时间、数量和研究方法见下表：

表一 各年份论文发表的数量统计(篇)

表二不同研究方法的论文数量统计(篇)

通过以上两个表我们可以看出，从2003年以后，融合教育的相关论文发表数量呈上升趋势，2008年达到最多。但是，大部分论文是介绍国外学前融合教育的模式、经验以及理论层面上的研究分析。实证研究，尤其是科学、定量的调查研究或效果研究较少，仅29篇。而真正涉及到特殊需要儿童在幼儿园接受教育的个案研究只有7篇。由此可见，我国学前融合教育开展情况的研究还十分缺乏。

三、学前融合教育的研究内容

近几年我国学前融合教育的研究内容主要集中在以下三大方面：

(一)实施学前融合教育的可能性和必要性

要实施学前融合教育，就必须有实施的条件和基础。研究者从理论方面和实践方面证实了实施学前融合教育的可能性和必要性。首先，严冷(2007)认为，根据我国的相关政策、法律和研究，在我国实施学前全纳教育有着坚实的法律基础、道德基础和教育基础。[2]其次，学前融合教育的作用十分明显。从理念上来说，特殊需要的儿童与正常儿童一起接受平等的教育，可以促进社会的和谐发展。开展学前融合教育不论是对正常儿童还是对特殊需要儿童都有积极的意义。彭霞光认为特殊需要儿童与正常儿童一同学习、游戏，可以帮助特殊需要儿童增进表达和沟通能力，提高他们的社会适应能力，为其长大后更好地融入社会打下基础。[3]程秀兰等(2009)研究表明，开展融合教育，有助于孤独症儿童提高语言表达能力和社会交往能力，改善其行为问题和情绪情感表达。[4]徐胜等人(2006)通过对重庆市特殊幼儿融合教育的研究报道指出，对特殊幼儿实施融合教育方案，能使普通老师在态度、知识和技能方面更多地接纳特殊幼儿。[5]有研究者就融合保教对正常儿童的心理发展做了深入探讨，认为融合保教对正常儿童至少有三方面的积极意义：一是可以激发儿童的自我效能感；二是增强儿童的移情能力；三是促进儿童心理理论的发展。[6]这些研究强化了人们对学前融合教育作用的认识，在一定程度上推动了学前融合教育的进一步发展。并且也证实了实施学前融合教育的必要性。

(二)学前融合教育的安置模式

学前融合教育的安置模式关系到特殊幼儿在什么地方接受教育，因此，对安置模式的探讨是近年来学前融合教育研究的一大主题。当前，北京市的学前特殊幼儿主要安置在三种环境当中。一种是专收学前特殊儿童的机构,如残疾儿童康复中心、特殊教育学校的学前班等；一种是以招收特殊儿童为主的幼教机构,同时招收普通儿童,如中国聋儿康复中心等；一种是招收以普通儿童为主的幼教机构,同时附设聋儿班。[7]上海也已经基本形成了完全融入(将特殊需要幼儿安置在普通班级当中，与正常幼儿一起生活、学习，教师针对其残障类型、程度，在特定时间对其进行个别训练，补偿其缺陷)。部分融入(是指在普通幼儿园内设置特教班，将特殊需要幼儿安置在特教班，在某些特定时间与正常幼儿一起活动)和间断融入(在一定的时间段让特殊需要幼儿融入到普通班与正常幼儿一起活动、学习)三种融入模式。[8]不同的安置方式给不同障碍类别的幼儿提供了合理的环境，使他们能够和正常幼儿一样活动、学习。

(三)学前融合教育的教学策略

研究者从不同的角度对融合教育的教学策略进行探讨。为了使普通幼儿和特殊幼儿都得到良好的发展，在融合的班级中，就必须调整普通课程的内容、形式和教学策略，使特殊幼儿能和普通幼儿一样，平等地参与到学校的课程当中。因此，课程的选择和编制十分重要。在编制、调整和选择课程中，邓猛(2004)认为，全纳学校的课程“应该具备弹性，应该体现学生学习能力的多样性，反映不同学生的不同特点与学习需要。”在课程调整上，要注意三点。一是课程准入。即要确保每个学生都能平等充分地参与到学校各种教学和活动中，不得因学生的残疾而将学生排斥在教学活动之外。二是要为残疾学生提供相关的资源和服务。三是课程分层。即不同能力的学生学习不同的课程内容。[9]于松海等(2006)认为，课程的选择应考虑以下几方面：一是课程的实用性，二是课程要兼顾儿童的心理年龄和生理年龄，三是课程要具有统整性，四是课程要具有适当的挑战性，五是课程要以社区为导向，六是课程要强调提升人际能力。[10]在教学活动中，不同的学者对课堂原则和教学策略有不同的观点和看法。兰继军等(2003)探讨全纳教育的原则是正常化原则、早期干预原则、成功教育原则、平等教育原则、系统教育原则、个别化教育原则。[11]刘秋芳(2004)则主张全纳教育的课堂应该遵循发展性原则、兼顾性原则、个别化原则、直观性原则，扬优补缺原则和成功性原则。[12]陈俊莲(2006)认为，学前融合教育的课堂应遵守正向行为支持原则、以活动为基础的干预原则和发展适应性原则。[13]虽然不同的专家学者对融合教育的课堂教学原则看法不一，但是通过归纳我们不难发现，要实施融合教育，就必须根据每个学生的特点进行个别化教学，对于其进步要及时表扬，遵循其身心发展特点进行难度适中的教学。在教学策略上，应该是全员的参与和合作，并且要以学生为中心，强调对知识的建构。[14]学前融合课程的评价则应该采取课程性评估。课程性评估是学前融合课程评估的有效方法，它将课程目标作为教学评估的标准,并以此标准评估儿童能力水平和进步情况。[15]

四、学前融合教育研究所反映出的问题

(一)幼教工作者缺少对有特殊需要儿童的理解和接纳

关于幼教工作者对特殊需要儿童的接纳态度研究中，有几项研究值得关注。一是周念丽(2003)的研究发现，幼教工作者对特殊需要儿童存在认识上的误区。他们认为照顾特殊需要儿童会降低教学要求，从而影响教学质量。但是另一方面幼教工作者又认同特殊需要的儿童有接受融合教育的权力。[1]二是严冷(2008)对北京市的幼教工作者调查发现，66.4%的幼教工作者对幼儿园招收特殊需要儿童持中立态度。[16]三是马红英等(2010)调查发现，随班就读教师更倾向于接纳智力残疾、肢体残疾和学习障碍学生，对脑瘫，情绪和行为障碍学生的接纳度低。[17]此外，严冷的研究还表明，在残疾类型上，幼教工作者更愿意接纳语言发育迟缓的儿童、感觉障碍儿童和学习障碍儿童，在残疾的程度上半数以上的幼教工作者只愿意接纳轻度障碍儿童。[16]四是于玉东等(2007)对河北省特效学前教育的状况调查表明，河北省仅有不到一半的特教学校开设了学前教育，而这些学校中只有一所学校的学前教育招收了智力障碍儿童，其余学校的学前教育全是针对聋生。[18]从这些调查研究的结果可以看出，幼教工作者对特殊需要儿童了解甚少，认识不足，接纳度低。

(二)幼教工作者缺少实施学前融合教育的相关知识

实施学前融合教育的最大困境是师资问题。相关研究表明，大部分幼教工作者缺乏基本的特殊教育知识和技能。张燕(2003)对北京市普教机构的调查发现，园长和教师对实施随班就读的政策了解很少，有的甚至完全不了解。[19]杨福义等(2009)对上海市学前特殊教育教师专业化发展调查显示，学前特殊教育教师中，专业背景以学前教育居多，特殊教育专业只占四分之一。学前特殊教育教师专业知识和技能掌握程度偏低，急需提高。并且，学前特殊教师师生比约为1：5.8，远远不能满足教育特殊需要儿童的要求。[20]王娟和王嘉毅(2009)则从师范大学课程设置的情况说明了学前特殊教育教师的专业知识匮乏。他们对我国某西部师范大学的访谈表明，普通教师的培养课程中没有专门的全纳教育课程和特殊教育课程，与全纳教育相关的内容只是随机地出现在教师的课堂教学中。[21]谈秀菁和尹坚勤对江苏省338所幼儿园调查后发现，高达63%和64.8%的幼儿教师希望获得特殊教育专业培训和特殊教育专业人员的指导。[22]这和孙玉梅的调查相吻合。她对某省的调查表明，超过一半的幼教工作者认为十分有必要接受特殊教育专业培训。[23]专业知识的匮乏，导致广西省三县特殊教育学校因为师资缺乏而无法开设学前教育班。[24]相关调查结果也显示，“137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查总数的13.9%，至今尚未开设的118所，占总数的86.1%。”[25]由此可见，我国大部分师范院校开设特殊教育课程率低，而且分设学前和特殊教育专业。因此，幼教工作者在职前几乎没有接触过特殊教育相关知识。而职后，培训特殊教育专业知识的机构少，幼教工作者也缺少培训的机会。所以造成了幼教工作者特殊教育专业知识不足，无法或不能教育特殊需要儿童。

(三)实施学前融合教育缺少社会、相关人员和法律支持

学前融合教育的实施存在许多困境。特殊儿童家长和一般儿童家长对学前融合教育都持有不同的态度。谈秀菁(2007)关于特殊儿童家长选择学前教育机构的调查发现，“一些家长明确表示普通幼儿园不适合他们的孩子，孩子在普通幼儿园受欺负，在特殊儿童幼儿园和特殊学校的学前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等。”[26]与此相反的是一般儿童家长对实施全纳教育持中立态度，对融合教育的积极作用认识不足，严冷对北京市幼儿家长的调查现实，38.7%的家长不能接受自己子女所在班招收具有任何各种程度的残疾儿童。[27]此外，国外开展学前融合教育的经验已经表明，实施融合教育需要专业的物理治疗师、语言治疗师、作业治疗师等专业人员与幼教工作者交流合作，相互配合共同教育特殊需要儿童。各个部门间要加强合作，只有这样才能取得融合教育的成功。[28]但是在我国，绝大多数实施学前融合教育的幼儿园还没有形成这样的专业团队，相关的治疗人员也比较缺乏，各个部门之间还联系也不紧密，这为学前融合教育的实施带来了很大的困难。从法律的制定角度看，虽然我国在教师法、残疾人教育条律、义务教育法等法律体系中涉及到了特殊教育的相关内容，但是从整体上来看，这些“法规的级别不高，权威性不强，缺乏核心的《特殊教育法》”，并且，“现有的法律条款可操作性不强”，也“缺乏强制性的条款”。[29]在这种情况下，学前融合教育实施范围有限。

五、建议

(一)树立学前融合教育的价值观念

学前融合教育的价值观直接影响着人们实施学前融合教育的态度和行为。我国实施学前融合教育的困境与幼教工作者和家长在学前融合教育的价值取向上有很大偏差。要改变这种状况，就必须要树立学前融合教育的价值观。国外的许多研究表明[30][31][32]，各种类型的特殊儿童在融合教育的环境中能得到良好的发展。对于普通儿童，研究者发现，在融合教育环境中他们的“语言、认知和逻辑思维能力并没有受到特殊需要儿童表现出来的不良模式的影响，也未见其呈现出发展缓慢的现象”。[33]幼教工作者和家长对实施学前融合教育看法的偏差可能是因为他们对融合教育的理念和作用不了解有关。因此要加大学前融合教育的理念和作用的宣传，从思想上消除人们对学前融合教育作用的怀疑，了解学前融合教育的理念和作用，从而树立学前融合教育的价值观。

(二)加强实施融合教育的师资培训

学前融合教育是否能有效的开展，这和幼教工作者有很大的联系。因此，加强学前融合教育的师资培训是实施学前融合教育的关键因素。首先，师范院校的学前教育专业应该开设特殊教育相关的课程，对学生即以后的幼儿教师进行职前的培训，让他们掌握相应的知识和技能，以提高他们的融合教育的能力。其次，幼儿园应该为在职教师提供机会，让他们接受特殊教育专业的相关知识和技能的培训。另外，芬兰的做法值得我们借鉴。芬兰为了促进特殊儿童的真正融合，并获得特殊需要支持，聘请若干名特殊教育教师参与特殊儿童的教育过程，并对教学进行指导。在此过程中传播特殊教育的知识，使其他普通教师获得特殊教育方面的知识和技能。[34]结合我国的实际情况，一些特殊儿童康复机构人员可以定期到幼儿园去对幼教工作者进行培训和教学指导，帮助幼教工作者解决工作过程中出现的各种问题，以此推广特殊教育专业的知识和技能。

(三)专业人员的支持

专业人员是实施学前融合教育的另一个重要因素。专业人员为特殊需要儿童诊断和评估，同幼教工作者一起为他们制定个别化教育计划。为了保证学前融合教育有效的实施，发展专业人员是必不可少的一环。从已有的文献研究中，笔者还没有发现讨论学前融合教育的专业人员的发展。但是，国外的经验告诉我们[35]，多样性的专业支持人员是实施融合教育的保障。为此，在借鉴别国经验的基础上，培养出适合我国学前融合教育的专业人员，才能进一步推动我国学前融合教育的发展。

(四)制定相关法律法规确保学前融合教育的实施

如前所述，虽然我国有一系列的法律保障特殊儿童受教育权力，但是还没有一个专门针对实施学前融合教育的法律。有效、全面的立法对促进学前融合教育的发展起着至关重要的作用。纵观国外的学前融合教育，都制定了相应的法律，保障学前融合教育的实施。如德国不来梅州制定了“联邦社会救助法”和“儿童与青年救助法”两个重要的法案来支持学前融合教育的实施，保证所有的儿童参与到社会生活的方方面面。[36]英国政府2001年提出特殊教育实施章程，该章程规定，一旦儿童被鉴别出有特殊教育需要，教育者要及早采取干预措施，并成立多学科工作小组，为特殊需要儿童提供融合教育服务。[37]为此吸收外国先进经验，建立多层次、全面而明确的法律有利于推进我国学前融合教育的发展。

[1]周念丽.中日幼儿园教师学前融合教育意识比较[J].幼儿教育(教育科学版),2006(12).

[2]严冷.关于在我国推广学前全纳教育的思考[J].学前教育研究,2007(7).

[3]彭霞光.让蓝天下所有的孩子共享阳光——特殊幼儿与正常幼儿的融合教育[J].学前教育(幼教版),2005(7).

[4]程秀兰,王莉,李丽娥,张晓艳.孤独症儿童融合教育干预的个案研究[J].学前教育研究,2009(6).

[5]徐胜,梁英,赵婕.重庆市特殊幼儿融合教育行动研究报告[J].中国特殊教育,2006(2).

[6]周念丽.融合保教对正常儿童心理发展的意义[J].幼儿教育,2003(3).

[7]刘艳红，顾定倩，焦青.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究[J].中国特殊教育，2008(10).

[8]蔡蓓瑛.融合背景下特殊早教体系的探索与思考[J].现代特殊教育,2010(6).

[9]邓猛.关于全纳学校课程调整的思考[J].中国特殊教育,2004(3).

[10]于松海,王波.学前全纳教育中自闭症幼儿的教育建议[J].中国特殊教育,2006(8).

[11]兰继军,李国庆,刘树森.论全纳教育的教育原则[J].中国特殊教育,2003(6).

[12]刘秋芳.全纳教育的课堂教学原则[J].中国特殊教育,2004(1).

[13]陈俊莲.浅谈学前融合教育的课堂教学原则[J].幼儿教育(教育科学版),2006(1).

[14]田静,王凌.全纳教育实施模式,策略和实践特征[J].中国特殊教育,2004(9).

[15]钱文.学前融合课程评价的有效方法：课程性评估[J].中国特殊教育,2004(4).

[16]严冷.北京幼儿园教师全纳教育观念的调查[J].学前教育研究,2008(5).

[17]马红英,谭和平.上海市随班就读教师现状研究[J].中国特殊教育，2010(1).

[18]于玉东,史维密.河北省特教学校学前教育发展状况的调查报告[J].中国特殊教育,2007(1).

[19]张燕.北京市学前特殊教育的调查与思考[J].中国特殊教育,2003(4).

[20]杨福义,张福娟,刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究[J].中国特殊教育,2009(6).

[21]王娟,王嘉毅.我国职前教师教育中全纳教育的现状及对策研究[J].中国特殊教育,2009(12).

[22]谈秀菁,尹坚勤.普通幼儿园中特殊教育服务现状调查与思考[J].学前教育研究,2008(5).

[23]孙玉梅,幼教工作者对特殊幼儿融合教育问题的态度和意见的调查研究[J].中国特殊教育,2007(12).

[24]黄尧.广西残疾儿童学前教育状况分析[J].广西学院学报,2009(4).

[25]汪海萍.普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育,2006(12).

[26]谈秀菁.特殊儿童家长选择学前教育机构的调查研究[J].中国特殊教育,2007(1).

[27]严冷.北京普通幼儿家长全纳教育观念的调查[J].中国特殊教育,2009(9).

[28]张莉,周兢.英国学前融合教育“部门间合作模式”及启示[J].中国特殊教育,2007(6).

[29]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[J].中国特殊教育,2010(9):34.

[30]Ke mp,Coral.(2003).‘Investigating the transition of young children with intellectual mainstream.classes:An Australia n Perspective'.Intemational Journal of Disability Education,(50),403-433.

[31]Carfinkle,AnnN,Schwartaetal.(2002).‘PeerImitation:Increasing Social Interactions in Children with Autism and Other Developmental Disability in Inclusive Preschool Classrooms'.Topics in Early Childhood Special Education,1,26-38-6.

[32]Morrison,R.S.,Sainto,D.M.,Benchaaban.etal.(2002).‘Increasing Play Skills of Children With Autism Using Activity Schedules and Correspondence Training'. Journal of Early Invention,1,58-72

[33]杨希洁.关于全纳教育有效性的思考[J].中国特殊教育,2005(9).

[34]孙玉梅.芬兰的幼儿融合教育[J].现代特殊教育,2008(3).

[35]夏滢.美国学前融合教育的启示[J].学前教育(幼教版)，2007(2).

[36]曹潄芹.概观德国不来梅州学前融合教育[J].中国特殊教育,2006(5).

[37]KATE WALL Special needs and early years A Practitioners guide.转引自张莉.英国学前融合教育概观[J].幼儿教育,2007(7).