课堂公正对数学学业成绩的影响

祝振兵，周晓莹，连东方

（1．江西理工大学 南昌校区，江西 南昌 330013；2．北京第二外国语学院，北京 100024）

1 问题提出

“分分分，学生的命根”，这是一句流传了几代人的“名言”，虽然听起来有些夸张，但却道出了学业成绩的重要．不仅在中小学，在大学学业成绩依然影响到众多资源荣誉的分配，成绩会影响到学生奖学金的获得、评优评先的机会．学业成绩的重要，不仅体现在国内，国外亦然．Rush认为，学业成绩的重要性至少体现在以下几个方面：学业成绩是对学生能力的一种反馈，这种反馈会影响到学生本人自我意象、动机和期望的塑造，并最终影响他们的学习行为；学业成绩是一块敲门砖，它会影响学生奖学金的获得，影响到享受更优教育资源的机会，甚至未来的择校择业；学业成绩还会影响学生在班级中的地位（一般成绩好的学生会受到老师和同学的喜欢）、父母的期望等[1]．

鉴于学业成绩的重要性，学业成绩影响因素的研究一直以来广受国内外学界的关注．已有研究中涉及到的对学业成绩的影响因素主要有，学生的智力、性别、学生的学习效能感、学习策略、学习兴趣、自我监控能力、学习动机、成就归因、学习目标定向等[2～7]．这些研究大多集中在学生自身的因素和学业成绩的关系，课堂作为学生学校教育的主阵地，其对学生学业成绩的影响至为重要，而目前研究课堂因素对学生学业成绩影响的实证研究较为鲜见．这里拟探讨课堂因素的一个重要变量——课堂公正——对学生数学学业成绩的影响．

课堂公正是教育过程公正的一个重要组成部分，但一直以来，由于研究工具的欠缺，课堂公正的实证研究一直较为贫乏．2002年，Chory-Assad将组织公正领域的组织分配公正和组织程序公正的概念引入教育背景，提出了课堂公正的概念．他认为课堂公正主要包括课堂分配公正（classroom distribution justice）和课堂程序公正（classroom procedural justice）．Chory-Assad将课堂分配公正定义为对学业成绩的评定结果公正程度的感知[8]．比如，学生会将他们取得的成绩跟一些标准相比较（如，他们自己的期望、需要）或者与其他同学的成绩相比较，从而得出课堂分配公正的评判．课堂程序公正是指对做出这些分配决定的程序是否公正的感知．学生会根据课程大纲所规定的内容来判定程序公正，这些内容包括：旷课制度、课堂回答问题制度、考试内容安排，等等．Chory-Assad认为，所有的这些因素与教师做出最终的成绩评定的程序有关．当学生评估这种评定如何做出时，他们就是在进行课堂程序公正的评判[8]．利用所编制的课堂分配公正和课堂程序公正问卷，Chory-Assad等人对课堂公正的后果变量进行了一系列研究，如，课堂分配公正、课堂程序公正和学习动机、学习情感[8]，对老师的敌对、攻击行为[9]，学生心理承诺（包括班级认同感、参加学校活动的意愿）等的关系[10]．但对于课堂公正和学业成绩关系尚有待探讨．

在组织公正研究中，组织分配公正、组织程序公正对员工工作绩效的影响一直是研究的热点．并且多个研究表明组织分配公正、组织程序公正对员工工作绩效有正向预测作用[11～12]．根据Adams的分配公平（在实证研究中，公平、公正两个概念通常可相互替代，这里亦如此[13]）理论，当个体感知到投入和收益比率的不公平，他们会通过调整行为或态度，减少投入，降低绩效，重建公正．而分配的过程在很大程度上影响了分配的结果，所以程序公正对员工的工作绩效也有重要影响．学业成绩在某种意义上也是学生课程学习的一种绩效和结果．类比组织背景中的研究，研究假设在教育背景中课堂分配公正和课堂程序公正均对学生的数学学业成绩有显著预测作用．

2 研究方法与程序

2.1 研究对象

由于中国大学生学业成绩的评定大多都是在学期末进行，而课堂分配公正只有在至少经历一个学期的课堂学习生活后方可进行评定．所以课堂分配公正的影响，只有在第二学期及其以后才能体现，因此被试至少在学校完成两个学期（在中国，大学生一年两个学期）的学业；另一方面，不同的课程授课老师不同，对学生的成绩评定方式不尽相同，所以要检验课堂公正对学业成绩的影响，还需要两个学期的课程相对一致，教师相对固定．出于此两方面的考虑，研究选取了某大学大一下学期的学生作为被试．

根据专业方向不重复的原则，从大一教学班中抽取 7个教学班，共263人，所有测量均在大一下学期进行，研究期间被试流失17人（流失率6.46%），最终被试246人，其中男生182人（平均年龄20.1岁，SD=0.97），女生64人（平均年龄19.6岁，SD=0.95）．

2.2 研究工具

2.2.1 课堂公正

课堂分配公正和课堂程序公正的测量项目主要来源于Chory-Assad和Paulsel于2004年开发的课堂分配公正和课堂程序公正问卷[9]．由于中外高等教育课程的考核与成绩存在差异[14]，原问卷中的很多项目不适合中国高校实际情况．所以，前期对Chory-Assad等人开发的问卷进行修订时只保留了原问卷中的部分项目．课堂分配公正包括 4个项目，如“考虑到我学习的努力程度，我的学业成绩是合理的”、“与其他同学相比，我的学业成绩是合理的”等；课堂程序公正包括5个项目，如“试卷的题目设计是合理的”，“老师评定成绩的方式是公平的”等．两个问卷均采用Liket量表7级计分法，前期研究表明，两问卷内部一致性系数分别是0.82、0.71．

2.2.2 学业成绩

研究中的学业成绩由数学学习平时成绩和期末考试卷面成绩（两者满分均为100分）两个部分加权求和组成，权重是平时成绩占30%，考试卷面成绩占70%．

2.3 调查过程

数据搜集分两个阶段进行：第一时段2011年3月12—15日（新学期开学第三周），在课堂上进行，要求被试根据上学期数学课的情况，在相对集中的时间内完成课堂分配公正和课堂程序公正问卷的作答，并在问卷上填写自己的学号（作为匹配变量），研究者在场对个别问题进行解答，任课教师不在场；第二个阶段2011年7月10日，从教务部门调取246名被试本学期的学业成绩．在整个数据搜集期间，因学生病假等原因有17人流失，不同时间所搜集的数据以学号作为匹配变量．

2.4 统计方法

进行的统计处理主要包括信度分析、相关分析、验证性因素分析、回归分析，采用SPSS 11.5和Amos 18.0完成．

3 结 果

3.1 问卷的信度及结构效度

由于前期研究对课堂分配公正和课堂程序公正问卷进行了内部一致性信度系数和探索性因素分析．对课堂分配公正和课堂程序公正两问卷的信度和结构效度再次进行检验．问卷内部一致性信度及各变量间的相关度见表1，两个问卷的内部一致性信度系数分别为：0.81、0.74，均满足心理测量学的要求．此外，从表1中还可以发现：课堂分配公正和课堂程序公正平均值均在量表中值附近，课堂分配公正（M=4.76，SD=0.89）略高于课堂程序公正（M=3.95，SD=1.10）．此外，各个变量间的相关均存在统计学意义．

为了检验课堂公正两维结构的稳定性，采用验证性因素分析，比较了单因素模型（所有项目负荷在同一维度）和二因素模型（课堂分配公正和课堂程序公正）的数据模型拟合情况，具体结果见表 2．此外根据以往的研究经验，GFI、NFI、IFI、TLI、CFI应大于或接近 0.90，越接近 1越好；RMSEA处于0和1之间，临界值为0.08，越接近0越好[17]．

表1 问卷信度及主要变量相关矩阵

表2 课堂公正的双因素模型检验

所以与课堂公正单因素模型相比，双因素模型能更好地拟合数据．

3.2 回归分析

采用分层回归分析来考察课堂分配公正、课堂程序公正对学业成绩的影响．因为年龄、性别、城乡差别会影响学生的学业成绩[2，15]，所以对这些人口学变量在统计中进行了控制．

表3 课堂分配公正和课堂程序公正对学业成绩的影响

如表3所示，将人口统计学变量作为控制变量引入回归方程，然后将课堂分配公正和课堂程序公正第二层变量引入回归方程，所有预测变量均采用Enter法进入回归方程．在对学业成绩的预测中：控制变量可以解释学业成绩的 2%（R2= 0.02），F=1.13（p＞0.05）未达到统计显著水平．当课堂分配公正和课堂程序公正加入回归方程后，新增可解释变异为 12%（新增R2=0.12，F=13.3，p＜0.001），课堂程序公正和课堂分配公正可以显著预测学业成绩．

4 分析讨论

研究的目的是考查课堂分配公正和课堂程序公正对学生学业成绩的影响，同时检验课堂公正二维结构的稳定性，为今后在国内开展课堂公正的相关研究提供有效的测评工具．文章把课堂公正对学业影响的研究聚焦在数学学科上，研究结果表明：

4.1 课堂程序公正和课堂分配公正对学生的数学学业成绩均有显著预测作用

数据分析支持了课堂公正对学生数学学业成绩的显著预测作用，对于这一结果，可能存在两种解释：其一，学习成绩也是一种绩效，类比组织公正和员工绩效的关系，当感到不公正时，员工会通过降低绩效、减少产出的方式来平衡遇到的组织不公正感（程序公正决定了分配的结果公正，所以也是重要的）[11]．在数学课堂中，面对课堂不公正，学生也有可能通过减少努力等方式来降低学业成绩，从而平衡心理不公正．其二，学业成绩不仅是一种绩效，还是一种资源和奖励，如果作为一个理性人，无论课堂公正与否，这种资源和奖励都是学生应该努力求取的，因此课堂公正对学生成绩应该没什么影响．这种显著性很有可能说明了一种非理性的认知过程．Chory-Assad的研究发现学生的课堂分配公正和课堂程序公正感会影响其学习动机[8]；Paulsel的研究发现课堂分配公正和课堂程序公正会影响大学生的学习情绪[16]，而学习动机[17]和学习情绪会影响学业成绩．如，积极的情绪能预测较高的成绩，消极的情绪能预测较低的成绩[18]．因此，课堂公正对学业成绩的影响极有可能经历了一个非理性的认知过程，通过学习动机、学习情绪等一系列中介变量发挥作用．所以今后研究中应该进一步探索课堂公正影响学业成绩的中间机制．

此外，从统计结果可以发现，课堂分配公正和课堂程序公正对学业成绩的可解释变异较低，只有12%．其原因可能是学生仅根据一两个学期的课堂经历来判断课堂分配公正和课堂程序公正的程度，相对稳定性不够高，故导致预测效力较低．然而，从另一角度来看，仅一两个学期对某课程课堂公正程度的感知就可解释12%的学业成绩变异，足以显示课堂公正对数学学业成绩的影响之大．

4.2 课堂公正问卷具有较好的信度和效度但数学课堂公正均分不高

结果分析表明，问卷具有较好的信度，课堂分配公正和课堂程序公正问卷的内部一致性信度分别为0.81和0.74，达到了心理测量学的要求．此外验证性因素分析表明，课堂公正的二维结构和数据具有更好的拟合，并且各项拟合指数表明问卷构想效度也是令人满意的，所以，课堂公正问卷可以作为一个有效的测量工具．

此外，数据分析的结果表明，学生在课堂分配公正、课堂程序公正上的得分均值较低，尤其是后者，均值只有3.95（Liket7级计分中，4分是量尺中值）．Resh的研究表明，充分考虑学生课堂表现，并且教师就课程进度和授课中遇到的问题与学生及时沟通，科学安排考试内容有助于提高学生的课堂程序公正感[19]．本例中，虽然数学成绩中包括了平时成绩（占30%），但教师对学生平时成绩的评定欠规范，很多教师根据对学生的印象，或者简单的几次到课情况来评定平时成绩；此外，教师上课即来，讲完即走，缺乏跟学生的沟通交流，并且对成绩评定的方法和过程也缺乏明确的事前说明，这些可能正是导致课堂程序公正均值较低的原因．所以，合理制定教学大纲，规范化教学，对学生成绩评定时，合理体现学生上课情况、作业完成情况，以及清晰的说明和及时反馈学生考核成绩等对于教师的课堂教学是必要的．

4.3 研究的不足和对今后研究的展望

研究采用纵向设计的方法，这种做法与以往课堂公正研究中的横向设计相比，有助于因果关系的解释．然而，社会、文化、被试成熟、被试流失可能会对结果带来干扰．但就这一研究而言，数据搜集整个过程仅持续3个多月（一个学期内完成），历时相对较短；并且学生均吃、住、学在校，生活环境相对比较稳定；在整个数据搜集过程中仅有6.74%的被试流失．所有，以上因素的影响不大．此外，研究中所有变量均靠一次测量获得，可能不如重复测量纵向设计的测量结果更为稳定．

在今后的研究中，要注意以下方面的拓展：课堂公正与数学学业成绩之间是否存在学习满意度、学习动机等中介变量？课堂公正或不公正存在累积效应吗？比如屡次的课堂公正或不公正经历能否成倍地扩大这种公正或不公正感，以至于成为一种先入的观念泛化到其它课堂？这种课堂的公正或不公正经历对于学生公正价值观的塑造，公正图示的形成有何影响？等等，这些问题都有待进一步深入．

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