质疑与反思：大学教育应“后现代转向”？

摘 要：用后现代主义的思想来指导大学教育的发展，是当前我国学术界的一种较为流行的主张。但这类主张站在后现代的立场上对后现代进行褒扬，从而在逻辑上难以自洽，并可能导致大学教育当中轻视科学知识的重要性、盲目地打倒权威、使对话陷入误区等一系列问题。因此，中国大学教育的发展不能简单的寄希望于某种理念是否“流行”，而应在充分尊重历史、合理借鉴他国经验的基础之上进行理性辨别，探索出一条适合中国国情和时代背景的发展道路。

关键词：后现代主义；现代主义；大学教育

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0016-06

“后现代主义”是一种摧毁性的思潮，它对科学、理性、权威等向来被视作“正确的”、“良好的”概念进行了无情的抨击和瓦解。正如加达默尔在其所著《真理与方法》一书导言中指出：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。因此本书所关注的是，在经验所及并且可以追问其合法性的一切地方，去探寻那种超出科学方法论控制范围的对真理的经验。”[1]后现代思潮在我国教育界影响也很大。有学者通过对近年来全国教育理论会议主题的分析，认为“后现代哲学思想已经引领着我们的教育研究走向。”[2]2012年第6期《现代大学教育》杂志发表的李薇博士的论文《挑战与回应：后现代思潮与大学教育的当代重构》（以下简称《挑战与回应》）就非常具有代表性。该文对知识学习、经典阅读、教师讲授等大学当中常见的教育内容和方式进行了犀利的批判，令人印象深刻。但读罢掩卷，颇觉疑点丛生。故笔者略抒浅见，以向李薇博士及广大教育工作者求教。

一、逻辑悖论：从后现代的视角来论证后现代的优越性？

现代主义与后现代主义之争可谓旷日持久，在国外，既有学者声称“科学既不能给我们真理，也不能探求真理”[3]；同时也有人认为：“现代性的终结较恰当地是指西方现代性的终结……东亚和世界其他部分国家……正追求他们国家或文明的现代性。”[4]而在国内，两种主张都不乏大批的追随者。无论是现代主义还是后现代主义，都有其价值性的一面，也有其不尽合理之处。由于两者相互对立，因而当大学教育的发展方向要在现代主义与后现代主义之间进行二选一的时候，从“两利相权取其重，两害相权取其轻”的常识出发，就应该对现代主义和后现代主义进行一个全面、深入的比较，才能得出一个让人信服的结论。

李薇博士在倡导用后现代主义来指导大学教育的时候，一方面，作者大量引证大卫·格里芬、利奥塔、多尔等后现代主义者的观念来论证后现代主义的优越性，但却没有提及任何一个现代主义者的主张。也就是说，作者的论述是在现代主义学者们“集体缺席”的情况下，对两种哲学思潮进行的不公正比较。也许有人会说，李薇博士引述的后现代主义学者们都是权威人士，其观点应该具有说服力。然而，批判权威、消解中心恰恰是后现代主义的中心思想，也是李薇博士在文中极力倡导的观点。引述“权威专家”的论述来对“权威观点”进行批判，从逻辑上看无论如何都是站不住脚的。另一方面，作者也未将现代主义和后现代主义两种思想的优劣进行恰当的比较，而是呈现出一种“错位比较”的局面，例如作者认为：经典文本会造成教育范畴的窄化，而大众话语有利于营造宏大视野；独白容易导致灌输的风险，但对话可以促进参与和释放体验，等等。这些主张固然不无道理，但是却颇具片面性。我们很难否认，经典文本可以引领思想潮流但大众话语容易导致教学深度的降低；独白可以保障教学的效率而对话易导致盲目的纷争，诸如此类。作者似乎有意无意地忽略了现代主义的优点和后现代主义的缺点，而仅仅是将现代主义的弊端和后现代主义的优势放在一起，这样比较出来的结果自然难以让人信服。

二、观点质疑：大学教育的旨归、范畴和路径

虽然不同后现代主义者的观点不尽相同，但其所表达的意义均和理解、体验、去科学、去中心、去工具化、返魅等词语有着内在的关联性；《挑战与回应》一文也反映出了对客观性、确定性和公共性的反对，以及对主观性、非确定性以及个人化的追求。那么，其主张究竟意味着什么，又是否值得提倡呢？

（一）大学教育的旨归：从知道到体道？

李薇博士从后现代主义的视角出发，认为“知识与其说是‘事实不如说是‘解释”[5]22，而解释必然是带有很强的个人主观色彩的，是充满“人性光辉”的，因而，21世纪应该是“既定知识退场，人性重新出场”的时代，由此推之，大学教育“不应惟科学马首是瞻，而应推行‘体道教育”[5]22，从而主张大学教育应从“知道”转向“体道”，重视学生个人在学习过程中的“心灵体验”。

对学生“体验”的倡导无疑对大学教育的发展颇具启示，但是不是科学知识的重要性真的已经降位，知识教育有必要“转向”到体验教育，还有必要谨慎探讨。我们必须明确，“知识”和“体验”并不是二元对立的，在大学教育当中，对学生来说，一个有价值的“体验”过程往往离不开对知识的积累和探索，无论是图书馆的挑灯夜读，还是实验室的加班加点，亦或是组织并聆听一场颇有深度的讲座报告……类似这样的“体验”对一个大学生今后成为栋梁之才，无疑是很有价值的；但谁能说这样的“体验”当中没有“知识积累”这一元素呢？只有一个知识充沛的体验过程，对学生的发展才会是具有最大价值的。因此，对“体验”的强调，必然伴随着对“知识”的重视，而不能是非此即彼，二中选一。在科学知识的地位问题上，胡适先生的一段话至今仍然值得我们警醒[6]：

我们要知道，欧洲的科学已到了根深蒂固的地位，不怕玄学鬼来攻击了。几个反动的哲学家，平素饱膺了科学的滋味，偶尔对科学发几句牢骚话，就像富贵人家吃厌了鱼肉，常想尝尝咸菜豆腐的风味：这种反动并没有什么大危险。那光焰万丈的科学，决不是这几个玄学鬼摇撼得动的。一到中国，便不同了。中国此时还不曾享着科学的赐福，更谈不到科学带来的“灾难”。我们试睁眼看看：这遍地的乱坛道院，这遍地的仙方鬼照相，这样不发达的交通，这样不发达的实业，——我们哪里配排斥科学？……中国人的人生观还不曾和科学行见面礼呢！我们当这个时候，正苦科学的提倡不够，正苦科学的教育不发达，正苦科学的势力还不能扫除那迷漫全国的乌烟瘴气，不料还有名流学者出来高唱“欧洲科学破产”的喊声，出来把欧洲文化破产的罪名归到科学身上，出来菲薄科学，历数科学家的人生观的罪状，不要科学在人生观上发生影响！信仰科学的人看了这种现状，能不发愁吗？能不大声疾呼出来替科学辩护吗？

今虽时过境迁，我们在科学上已经取得了巨大的成绩，但不可否认的是，我国大学生在知识积累上还并未国际领先，在知识创新上更是有很长一段路要走，我国众多高等学府在很多领域也都还不能引领知识发展的未来走向。在这种情况下，我们怎么能倡导大学教育的旨归要从“知道”转向“体道”？我们应该号召的是，要在关照学生“体验”的同时，进一步加强对知识教育重要性的认识，继续加强科学知识在大学教育中的地位。恰如布鲁贝克所说：“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。……过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。”[7]重视知识，并不意味着主张大学生对知识进行死记硬背；而是强调大学教育应当成为一个以知识为核心的、富有魅力的求知之旅。“体验”可以为促进大学生将知识打开、内化并在此基础上进行创新起到积极作用，但我们却不能因此就过于夸大“体验”的价值，而遗忘了蔡元培先生关于“大学者，研究高深学问者也。”[8]的谆谆告诫。

（二）大学教育的范畴：从经典文本到大众话语？

李薇博士认为，大学教育中的经典文本“作为现代性产物，导致了教育范畴的人为窄化、偏化、中心化。不仅限制学生视野，而且导致思维退化”[5]22，因而，大学教育不应该执着于经典，而是要重视来自不同行业、不同个体的不同话语。上述观点很符合后现代主义“打倒权威、消解中心”的立场。但正如李薇博士自己所承认的：经典文本指的是“值得保存下来载入史册，传授给下一代的文本。”[5]22如果一方面认为经典文本是“值得保存并传授给下一代”的，另一方面又号召大学教育应从经典文本“转向”大众话语，这似有自相矛盾之嫌。

经典之所以成为经典，在于有一些学者在某个问题上投入了比他人更多的时间和精力，付出了比常人更多的劳动，在于他们的这一研究成果在较大范围内被人接受，甚至在很大程度上改变了人类的生活。从这个意义上讲，经典自然是“值得保存并传授给下一代”的。诚然，没有任何一个“经典文本”的观点是尽善尽美的，但却不能因此就否认了经典的价值，因此，我们对待经典的态度应该是尽可能多一分尊重，多一点敬仰，在对其观点进行虚心学习的基础上进行谨慎的、讲逻辑的批判，而不应先入为主地给经典贴上“窄化教育范畴”、“限制学生视野”、“导致思维退化”的标签，否则，经典不复成为经典，又何来对经典的批判？

大众话语自有其不可替代之处，但李薇博士显然是理想化地将一切大众话语都视为对学生有价值、有意义的内容，因而主张课堂材料应该“拓展文本外延，将一切社会、文化、历史话语视为文本。法律、时事、电影、日常行为、服饰穿着、饮食习惯等生活话语均可作为教育素材。”[5]22这种不加区别的观点并不能“重构”当代大学教育，而是消解了大学存在的必要性——当来自历史和现实，来自社会各个层面的一切话语信息都被赋予教育意义的时候，还需要课堂干什么，还需要大学干什么！正如没有一本“经典文本”可以尽善尽美；同样，也不是无论什么“大众话语”都可以作为大学教育的内容，如果对话语的内容不加以恰当的筛选，甚至误以为凡是“话语”就一定是好东西，一定就该进入大学课堂，那就可能造成教师在课堂上“胡言乱语”，也将导致大学教育的不可救药。总之，无论是“经典”还是“话语”，若要进入大学课堂，就必然要经过精心的筛选、提炼和组织，这些内容应当具备深入性、理论性和重要性，应当对该专业的绝大多数学生的成长发展具有积极意义。

笔者并不排斥在经典之外，让学生也去获得一些关于“大众话语”的认识和体会；但这些方面的收获，不应与研读经典的目标相冲突、相排斥，甚至以牺牲经典为代价，否则便得不偿失。因而，即便是经过筛选的“大众话语”，也不能取代“经典”成为大学教育中的主要内容，而只能成为“经典”的补充。我们知道，“经典”的东西往往具有理论性、高深性和借鉴性；而“大众”的内容更多的是具有经验性、生活性和娱乐性。大学作为研究高深学问的场所，即便是在“大众化时代”，“高等教育的规模和职能发生了深刻的变化，但高等教育作为学术组织的性质没有改变，高深学问仍然是其活动的主要内容。因此，高深学问依然是高等教育合法存在的基础。”[9]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。从提高质量的角度出发，认真阅读经典、理性地批判和吸取，在此基础上深入钻研科学知识，就成为大学教育的题中之义。李薇博士认为“大众话语”中的几乎一切信息都应该进入大学课堂并取代经典占据主流地位，这种主张显然与“提高大学教育质量”的目的相去甚远。因而，将一些无甚深度可言、甚至可能是自相矛盾的“话语”凌驾于流传已久、影响深远的“经典”之上，无论如何都不是一个明智的决定。

（三）大学教育的途径：从独白到对话？

李薇博士认为，大学教育应“唤醒学生的潜在能力，促使学生发挥内部精神力量，寻求自我，叩问本心”[5] 22，这无疑对我们颇具启示。但并不是说“独白”就一定会压制学生的精神力量，更不能由此推断出只有对话才能挖掘出学生的潜在能力。

一方面，李薇博士在《挑战与回应》一文中，将“独白”、“灌输”和“讲授”当作同义词来使用，因而她对“独白”的批判，最后转移成了对“讲授”的批判，认为凡是“讲授”都会导致学生的“被动静听”，因而束缚了学生的个性，压制了学生的发展。对这种观点，已经早有学者从学理和常识的角度进行了深入的讨论，指出有效的静听其实是一种主动的学习过程[10]；讲授法是一种重要的、不可或缺的教学方法[11]。

另一方面，如何看待“对话”在大学教育中的意义和地位，这是很有必要提出讨论的。大学教育不能像有的后现代主义者声称的那样，将对话本身视作目的所在，“通过对话，展现教育世界的丰富性、复杂性”[12]；而是应该将对话作为促进学生活跃思维、开阔视野的手段。“如果对话本身就是教育研究的价值所在，那么对话最终只能让对同一问题的研究结论越来越多，问题越来越复杂，却永远得不到解决，这样所谓的研究成果就会沦为思想垃圾。”[13]既云对话，就必然意味着观点的交锋，师生之间、生生之间的观点存在着相互排斥、相互矛盾的现象。如何看待这种排斥和矛盾呢？李薇博士认为，大学教育中任何问题都没有一个明确的标准，不同人持有不同的观点正好彰显了后现代主义的“多元”和“纷争”，应该大力提倡，因而，她非常坚决地主张“废除标准答案”[5]22。这一观点应该说迎合了社会上批判“应试教育”的呼声，但“废除标准答案”是否可以不加边界、不加限制地用于大学教育当中，却还值得讨论。

我们很容易想到，在理工类学科当中，很多教育内容都具有一个明确的“标准答案”，诸如狮子属于猫科动物，水的分子式是H2O，缺乏维生素C的病人应多吃蔬菜和水果而不是牛肉罐头，等等。如果这类问题的“标准答案”被废除，会是一个什么样的局面？我们或许能从下面这段对话中得到一些启示[14]：

一个贴身伏侍婆子道：“何尝不是这样呢。真正先生说的如神，倒不用我们告诉了。如今我们家里现有好几位太医老爷瞧着呢，都不能的当真切的这么说。有一位说是喜，有一位说是病，这位说不相干，那位说怕冬至，总没有个准话儿。求老爷明白指示指示。”

那先生笑道：“大奶奶这个症候，可是那众位耽搁了。要在初次行经的日期就用药治起来，不但断无今日之患，而且此时已全愈了。如今既是把病耽误到这个地位，也是应有此灾……”。

这段对话引自《红楼梦》第十回，描述的是秦可卿生病请大夫，一位医道高明的先生为她诊脉之后对病情的探讨。当然秦可卿最后的死因是个谜，本文无需加以追究；但是这段对话却告诉我们，一个实际的问题，就必然有一个明确的原因，只有找准了病根，才能手到病除。这个“病根”就是所谓的“标准答案”。小说当中是这样，现实生活中的情况同样如此。一个人去医院看病，无论他是一个现代主义者还是一个后现代主义者，都希望医院能得出一个明确的检查结论；可为什么偏偏在大学教育的问题上就走向了另一个极端，要坚决废除一切标准答案的存在？

即便是在人文艺术学科当中，“标准答案”也有很大的生存空间，例如我们通常认为杜威是一个“实用主义者”，如果有的学生没有读懂杜威，在课堂对话当中将他描述为一个“国家主义者”，我们就很难认同这种“对话”的价值。正如将所有问题的答案都绝对地统一化、标准化是不可取的；将一切标准都不加区别地消解掉同样不利于大学教育质量的提升。即使是在一些完全没有“标准答案”可言的地方，也不是说只要学生参与了、对话了，就应该得到同样程度的认可。一个大学教授之所以会给不同学生的论文会打出不同的分数，原因就在于“话语权”或许没有贵贱之分，但在“话语质量”却存在着高低之别。因而，对不同的观点、对话本身，也应有一定的标准和要求。既然如此，我们哪能简单地反对“标准”？我们要反对的，仅仅是对“标准”的僵化、极端化操作而已。

至于李薇博士在文中极力倡导的“阅读+讨论+报告”的西方大学教育模式，在中国很多高校课堂中却往往陷入阅读应付了事、讨论有形式而无实质、课堂报告甚至成为学生的负担这样一种尴尬局面。这背后有很深刻的文化原因。教育从本质上来说是一种文化活动，特定的文化脉络和具体情境必然深刻地影响着教育的改革或发展[15]。受不同传统文化的影响，中国教育和西方教育必然呈现出不同的面貌，不考虑我们的文化传统，对西方大学课堂的“对话模式”采取简单的“拿来主义”的态度，并不利于大学教育质量的提升。如何让“对话”在我国大学教育中充分发挥其左右，还是一个有待研究的问题，而在这一问题获得一个清晰的认识之前，就不宜过于强调“对话”的方式，更不能用“对话”来取代“讲授”在大学教育中的地位。

三、未来走向：大学教育应“改革”还是“重构”？

李薇博士对“后现代主义”的强调，虽然略显偏激，但仍有其片面深刻性，这一深刻性就在于她看到了“现代主义”在目前我国大学教育中存在着僵化、机械化等弊病。改变这些弊端，让大学教育焕发生机和活力，相信是李薇博士以及广大教育工作者的共同心愿。问题在于，改变这些弊端，依靠的应该是对现代主义的问题进行“改革”，还是如李薇博士所说要推到现代主义，进行后现代的“重构”？

（一）历史经验

后现代主义只重批判，不管建设，这已经是学界的共识，有人批判后现代主义“除了为我们提供了一种另类而极端反叛的思维方式之外，并未为我们构建一个足资操作的方法、技术、措施系统。”[16]因而，试图用“后现代”对大学教育进行“重构”，这种观念本身就不太“后现代”。更进一步说，教育改革应该是一个什么样的过程，是大破大立、另起灶炉，还是稳步推进，平稳过渡？恐怕大多数人都会持后一种观点，正如澳门的一位学者所说，教育改革应该是“逡逡巡巡步向理想”的[17]。在这个问题上，历史的经验值得我们引以为戒。例如文革当中，虽然当时还无人倡导“后现代主义”，但其间“教育要革命”的提法，和李薇博士主张的推倒重建、“重构”大学教育如出一辙；同样也是文革期间，关于“工厂办大学”、“把学生拉倒工厂车间、田间地头结合生产讲授，干什么、讲什么”[18]的主张和实践，也和李薇博士所说的“一切生活话语均可作为教育素材”颇有几分神似。然而，历史的经验是沉重的，我们看到，轻视知识、否定科学，打到权威，这种“革命性”的“推倒重建”带来的不是教育的进步，而是整个教育事业遭到严重破坏。正是由于有了“教育不能革命”这一经验教训，才有了1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》当中的主张：克服“轻视知识、轻视人才的错误思想”；“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平”；才有了中共中央第三代领导集体做出的“科教兴国”的决策；也才有了江泽民同志在北京大学百年校庆上提出的目标：“我们的大学应该成为科教兴国的强大生力军”[19]。今日之大学教育，虽早已大不同于“文革”中的情形，但如果我们只是换汤不换药地举起“后现代主义”的大旗，而具体做法依然是轻视知识、否定科学，打到权威，岂不是在重蹈历史的覆辙，又何能奢谈教育的进步！

（二）他山之石

在英美等国，哲学思潮的演变对大学教育的改革一直有着持久而广泛的影响。自80 年代以来，其课程政策一方面强调的是传统与标准，认为某些课程内容是恒久不变的，“强化了对权威和传统价值的尊崇”[20]，表现出新保守主义取向；另一方面则是从知识社会中国家政治和经济发展的需要出发，非常看重高质量的学业成就，体现出技术工具主义的取向。但值得注意的是，后现代主义对其课程政策的影响可谓微乎其微，以至于有学者总结说，当前西方国家对课程的关注重心从“谁的知识最有价值？”重新转回到了“什么知识最有价值？”[21]。可见，后现代主义对现代主义的批判虽然轰轰烈烈，但始终没能实现对西方大学教育的“重构”。但这丝毫不影响英美等国的高等教育质量，我们发现，当前国际上最顶尖的科技成就、哲学思想，绝大部分都集中在英、美、德、日、法等国，其雄厚的科技实力和崇尚科学的环境是这些国家取得如此多的成就的基础。很难想象，如果这些国家的大学教育遵循的是一种批判科学、打倒权威的态度，该如何取得这些成就？正所谓他山之石，可以攻玉，上述国家的经验值得我们重视。我们不能因为一种思潮、一种理念“新”，就用它来指导我们的大学发展，而是应该运用理性思维对这一思潮、理念进行合理的分析和辨别，同时在尊重历史、借鉴国际经验的基础上进行综合考量，方能得出其是否适合作为指导大学教育发展的理论基础的结论。如果缺乏这种谨慎的态度，就可能使大学教育的发展方向步入歧途。

综上所述，《挑战与回应》一文，是李薇博士从一个有责任感的中国教育研究者的立场出发，对中国大学教育陷入困境而进行的忧思和探索，其主张具有片面但也深刻的价值。但这种主张不可能达到目的，因为它放大了现代主义的缺陷和后现代主义的优点，从而将一切希望都寄托在后现代主义这一“舶来品”之上。中国大学教育的发展，不能寄希望于将其与科学知识和权威观点割裂甚至对立而孤立地实现，而是应不断加深自身的科学性、深入性，方能为我国大学教育的未来开辟出一片新的天地。

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