如何定义高等教育国际化：寻求一个本土化的概念框

架金帷 温剑波

摘 要：高等教育国际化的诸多定义间存在定义区域、路径及层面三重主要差异，这相应构成了高等教育国际化概念框架的三个重要维度：动因与目标维度、活动与过程维度及参与者主体维度。当前我国高等教育国际化可理解为高等院校为提升国际竞争力和国际声誉，在国家政策支持下采取核心—系统的策略模式，将国际化维度融入高等院校教学、科研与管理中的系统过程。

关键词：高等教育国际化；概念框架；本土化

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0005-05

20世纪80年代中期以来，高等教育国际化已成为高等教育研究中一个关键主题领域。[1]这一方面是因为国际化活动水平及重要性的提升，即出现了“国际化的主流化”。[2]而另一方面，是因为国际化越来越多地出现在区域、国家政策中，并日益融入高等院校的战略管理环节。但是，研究领域对于高等教育国际化的定义却是众说纷纭，本文尝试从既有定义之间的差异分析入手建构一个具有本土化特征的国际化概念框架，以更好地理解我国高等教育国际化的性质与意义。

一、高等教育国际化定义的差异分析

（一）高等教育国际化定义的区域差异

民族特性和文化是高等教育国际化的关键所在。[3]高等教育国际化的发展在国际上之所以呈现出不同的图景，其根本就在于各国在全球化的冲击下均是结合自身情况做出独特的反应。各国的高等教育发展程度不同，所需要的或所能做的国际化也就有所不同。[4]101这就导致了各国高等教育国际化的动因（rationale）与目标的差异。

在东亚，国际化更多被置于提升科研和人力资源发展“全球竞争力”的角度来理解。以日本为例，日本政府关注国际化着眼点有二，其一是全球化知识社会中日本的持续发展，其二是人口老龄化带来的未来高技术工人短缺问题。因此，日本大学的国际化承担着提高日本对高技术人才吸引力，巩固日本的全球竞争力及日本社会的领导地位。[5]

面临国家、区域以及国际三重定位的张力，高等教育国际化在欧洲既意味着提升单个院校及国家高等教育体系的全球竞争力，还意味着加强洲内大学间的区域合作，以提升欧洲在全球高等教育市场上的竞争地位。[4]105索德克威仕特（Minna S derquist）将国际化定义为将国际维度融入高等教育的方方面面以提升其质量及竞争力的变迁过程。[6]同时，经济利益在欧洲国际化的众多驱动因素中日益占据了更为重要的地位。[7]

毫无疑问，国际化动因与目标是高等教育国际化的重要维度。任何对国际化的定义都应考虑到它对于不同的国家、文化和教育体系的适用性，[8]应当从不同区域的特殊的社会文化环境和高等教育发展状况出发。

（二）高等教育国际化定义的路径差异

奈特（Jane Knight）在1994年将国际化定义路径差异划分为四种，这一划分具有较高的认可度：一是活动路径，将对国际化的定义集中在描述国际化活动的种类与类型上。如美国的阿勒姆（Stephen Arum）等人将国际化定义为“与国际研究、国际教育交流与技术合作有关的各种活动、项目和服务。”[9]二是能力路径，从培养学生、教师的新技能、态度和知识的角度来界定，强调人而非学术或组织管理问题。如加拿大大不列颠哥伦比亚国际教育理事会专家小组认为“在加拿大，多元文化的现实就是国际的舞台，国际化应促进全球的理解，培育有效的生活和工作在多样化世界的各种技能。”[10]三是精神气质路径，强调创造支持国际化、跨文化活动的校园文化。美国学者哈若瑞（Mrenda J.Harari）指出，国际化应当包括“渗透整个院校并能够塑造其精神气质的对国际化的明确的认同、积极的态度、全球意识以及国际化定位与维度”[11]；四是过程路径，奈特1993年将国际化定义为“将国际的、跨文化的或者全球维度融入院校或国家层面的高等教育目标、功能与提供中的过程。”[12]此后众多学者在这一定义模式基础上提出了各自的国际化定义，如爱伦堡（Brenda J. Ellingboe）提出“国际化是将国际维度融入学院和大学的过程。它是一个正在进行的、着眼未来的、多维度的、跨学科的、领导者驱动的愿景，它涉及到许多利益相关者，这些人为改变院校内部机制以适应一个日益多元、全球化和变动不居的外部环境而工作。”[13]

到目前为止，将国际化定义为一种过程占据了国际化研究领域的主流。但作为外显特征的各种各样的国际化活动构成了国际化的实质内容，因此，欧洲国际教育学会认为，高等教育国际化的定义不应仅限于过程（的角度），还应当涵盖所有国际化相关的活动。[14]

（三）高等教育国际化定义的层面差异

一方面，国际化可以被看作是国家或国际的政治过程，如过去的十年中欧洲发布的《索邦宣言》（Sorbonne Declaration）、《博洛尼亚宣言》（Bologna Declaration）、《里斯本公约》（Lisbon Convention）都是政府政治参与的结果。在政治框架下达成的对国际化的理解受区域政治、经济影响，其实质是欧洲一体化进程下高等教育系统的变革，主要指学生学者的流动、学制融合等；另一方面，随着高校成为国际化参与主体，从院校层面对于国际化进行定义成为主流。这些定义多将国际化与院校组织结构、内部管理及战略规划联系起来。1993年，奈特率先将国际化的定义置于院校的层面， 2003年，她将这一定义中国际化的理解层面由院校转变为“高等教育”，[15]体现了她对国际化主体理解的变化。

文德（Marijk van der Wende）在1997年呼吁从多个层面对国际化进行分析和定义，她在原有的国际化概念中融入了国家的视角。她的定义是“任何系统的、持续的致力于使高等教育更加适应社会、经济和劳动力市场全球化相关要求与挑战的努力。”[16]这一国际化的定义更加宏观，更突出国际化的动因，而不涉及国际化的活动、组织结构等问题。

国际化概念在定义层面上的差异体现了国际化现象的多面性，同时也体现出研究者对国际化参与主体的不同理解，这同样构成了理解和建构高等教育国际化概念框架的重要维度。

（四）高等教育国际化定义的维度与框架

高等教育国际化是基于不同的价值与理念，是多层次与多维度的，容纳了多种多样活动的复杂现象。但是当高等教育的国际维度受到越来越多的关注与认可时，人们倾向于在最适宜他们目的的意义上使用它。而使国际化成为一个所有与国际有关的活动与事物的代名词却并不是一件好事。一个更加聚焦的定义是十分必要的。[17]

事实上，对高等教育国际化概念理解上存在的几种主要差异恰恰构成了我们理解它的重要维度，这些维度分别是：因区域差异而产生的动因与目标维度、因定义路径差异而产生的活动与过程维度、以及因定义的层面差异而产生的国际化参与者主体这一维度，这三个维度构成了高等教育国际化的概念框架，如图1所示。

二、高等教育国际化的本土概念建构

基于当前国内高校国际化发展的现状，需要从概念框架的三个维度厘清我国高等教育国际化的概念内涵与特质。

（一）高等教育国际化的动因与目标

奈特将国际化的动因归纳为政治、经济、学术及文化和社会动因。显然，无论是国家层面还是院校层面，学术动因都是居于主导地位的，其实质是为提升高等教育质量及促进高等教育机构建设而推动国际化。[18]

从国家层面来说，我国推动国际化的直接着眼点在于提升学术水平，建立世界一流大学。更具体地说是在于高等教育质量和标准的提升，在于中国高校的竞争力和国际声誉。其中，尤以国际学术地位与声誉的建立为重。也正因此，在国际刊物上发表研究成果成为重要的国际化程度衡量指标。[19]这也就是阿特巴赫（Philip G.Altbach）所概括的发展中国家的国际化模式[20]。而从院校层面来说，提升学术水平与声誉是高校推动国际化的核心动力与目标。以对首都45所高校所做调查为例，89%的高校将“提升学校竞争力和国际声誉”作为最主要的国际化动因，紧随其后的动因是“提升教学质量”，只有11%的院校认为“增加收入”是国际化的主要动因。[21]20

（二）高等教育国际化的过程与活动

如果说动因是尝试回答国际化中“why”的问题，那么过程与活动则是要回答“how”的问题，即国际化发展的路径与实现策略。

戴维斯（John L.Davies）以大学国际化系统性和重要性为依据提出的大学国际化策略四象限模式可用来作为大学国际化路径分析框架。

图2中横坐标表示大学推动国际化的系统化程度，纵坐标表示大学对国际化重视程度。由此，大学的国际化路径（策略）可划分为：随机-边缘策略、系统-边缘策略、随机-核心策略及核心-系统策略。

如果说最初的国际化是学者个人出于追求学问和传播知识的动机的随机-边缘发展策略的话，那么20世纪90年代以来高等教育国际化的一个重大转变就是组织化与策略化。一方面，大学国际化组织与管理日益专业化；另一方面，根据自身资源和发展特色制定本校的国际化发展战略已成为高校的普遍选择，也成为许多大学领导的基本共识。以首都高校为例，80%以上的高校均将国际化纳入公开的办学宗旨或培养目标中，614%以上的高校有成文的国际化发展目标或制定了致力于实现国际化目标的发展规划。659%的高校制订了致力于实现国际化目标的发展战略。而在国际化目标和战略实施中，有867%的高校有专门部门负责监督国际化的实施，833%的高校的国际化发展规划获得了相应经费支持，60%的高校对国际化发展规划实施情况进行定期评估。[21]22

而从活动的角度而言，国际化早已经突破了单纯的人员国际流动，渗透到了大学方方面面事务中。既有国际学生和学者的交流、课程内容的国际化、国际学生数量的增加，也有国际化意识的提升、学术组织的变革和内部管理机制的国际化。[23]所以高等教育国际化从活动的角度可以概括为教学、科研和管理三大方面。

可以说，当前我国高校的国际化总体属于核心-系统路径模式，大学中存在大量各种类型的国际化活动，且这些活动是在清晰的国际化使命陈述和目标指导之下，在明确的国际化战略和组织支撑下实施的，核心-系统化策略是我国高校在推进国际化进程中集体选择的策略模式。

（三）高等教育国际化的参与主体

高等教育国际化参与主体的多元化造成了国际化定义中多层面的差异。奈特对高等教育国际化参与主体进行了细分，认为，参与国际化的主体包括：政府部门、非政府与半政府组织、私立与公立基金会以及教育机构和教育提供者。[24]不同的参与主体承担着不太相同的角色和责任。比如，政策制订、监督管理、提供经费、项目规划等等。在我国，政府部门及高等教育机构承担了高等教育国际化的主要责任，他们构成了我国高等教育国际化发展密不可分的重要推动和参与主体。

在我国的高等教育国际化中，政府承担着提供政策和资金的作用。1978年，邓小平关于大量派遣留学生的讲话开启了中国高等教育国际化发展的新时代。此后20多年中，虽然在政策领域中并没有出现“国际化”的提法，但是与国际交流相关的政策对大学国际化起到了直接引导与推动作用。20世纪末21世纪初多部国家政策法规和战略性发展规划文本都将“教育国际交流与合作”作为重要的内容，要求大学积极推进国际交流与合作，这极大促进了大学国际化发展。《面向21世纪教育振兴行动计划》[25]则对大学国际交流提出了专门的要求，确立了大学进一步推进教育交流的方针政策。进入21世纪之后，中国政府又推出了一系列高等教育改革的重大举措，并从国家层面确立了高等教育发展的国际化目标，为大学国际化发展提供了充分的政治空间。

高等院校是国际化发展最关键也是最直接的参与主体，承担了具体的国际化活动职能，包括课程国际化、科研合作、校际协议、留学生招生等。同时，随着战略规划和管理理念的深入，高等教育国际化的发展向系统化的方向发展。高校纷纷将国际化作为重要的发展目标，结合自身的特色、学科基础和资源提出大学国际化策略与规划，尝试以一种组织化和制度化的方式推动大学国际化的快速发展。

三、我国高等教育国际化特征分析

综合上文对概念框架维度及内容的分析，可以将中国的高等教育国际化定义为：为了提升高等教育的国际竞争力和国际声誉，高等院校在国家政策支持下采取核心-系统的策略模式，将国际化维度融入高等院校的教学、科研与管理中的系统过程。更为重要的是，我们可以依此概念框架概括出当前我国高等教育国际化的三个重要特征：

首先，我国高等教育国际化的动因和目标在于提升大学的国际竞争力和国际声誉。在经历了高等教育规模扩张之后，20世纪90年代末一系列旨在提升高等教育质量的国家战略和法规的颁布引发了中国高等教育领域对于国际化问题的讨论。“创建世界一流大学”成为我国政府和众多大学，尤其是研究型大学的发展目标。因此，从一开始，高等教育国际化概念的提出就建筑在提升高等教育的质量和声誉的战略目标之上，是作为实现这一战略目标的重要策略得以实施的，这是中国高等教育国际化的特质之一。

其次，我国高等教育国际化是在国家政策支持下进行的，国家（政府）和大学在国际化进程以一种协作的关系，共同推动高等教育国际化的发展。一方面，政府制定政策，提供资金，并通过一定的项目实质性地推动高等教育国际化的进程，而另一方面，院校在这一进程中承担起越来越重要的角色。

其三，有组织、有规划是中国高等教育国际化发展的又一特征。目前，我国高校已经普遍将国际化作为重要的战略目标，国际化已经渗透到院校管理以及教学管理的各个环节之中。大学层面国际化活动进入常规化发展，国际交流与合作管理机构职能和重要性不断扩大。国际化逐渐成为大学发展规划的重要组成部分，国际化发展规划实施和评估机制也正在逐步建立。□

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