重视预设 追求生成

张秀容

追求课堂教学生成是新课程倡导的教学理念，教学生成性特点是激发学生的创造性和智慧，使课堂教学焕发生命活力。这就对数学教师提出了更高的要求。纵观数学课堂，以“知识”为本的教学，教师的教和学生的学在课堂上就是完成预设的教案。教师期望的是学生按预设的教案做出回应，一旦偏离就尽力把学生拉回到预定的答案上来。以预设为主，漠视生成，制约着师生的创新能力，扼杀师生的主观能动性。随着课程改革的不断深入，这已不适应时代的要求，新课程呼唤生成，重视“以人为本”的教学，实现不同的人在数学上得到不同的发展。新课程理念下的课堂教学应关注生成，具有生成性的课堂，才能展现课堂教学的真实性，体现教师教学机智，为学而教。因此，教师要敢于面对生成，精于应对生成，善于促发生成。现结合本人的教学实践，从精心预设，捕捉节点，把握生成策略三个方面来探索促发小学数学课堂教学生成的策略。

一、精心预设是前提

新理念下的教学关注生成，更关注精心预设。让“预设”与“生成”相互促进，预设是生成的前提，生成是预设的升华。教学预设应该是弹性预设，它是教师课前根据教学目标的要求进行有计划的安排，弹性预设将是开放的、动态的规划，主要立足于学情，体现在教学目标、教学环节、教学时空的各个方面。

1.预设精当的教学目标，引领生成

教学目标是对教学活动结果的预设，它统领教学的各个环节，贯穿教学的始终，决定教学模式，影响教学方法，推动教学进程，是教学过程中师生活动的导向，是检验教学效果的标准。因此，教师在预定教学目标时，求“全”更要求“精”。不能只考虑本节课教什么？学什么？应该在总目标的指导下，立足学情，体现多元性和差异性，突出教学目标与教学内容的个性化，重视目标分解，正确处理整体与局部关系，关注目标动态生成，在全面落实教学目标时，努力实现“全”与“精”的统一，使制定的教学目标不再成为教案中的摆设，让它滋润着师生的心田，伴随课堂教学，更好地促进课堂教学的有效生成。

纵观教师教学目标和教学设计，发现许多教师预定的教学目标在求“全”的同时没有求“精”，忽视目标预设与实施的相关性。为此，教师要正确处理好目标“全”与“精”的关系，精心预设精当的教学目标，引领课堂教学走向生成。

2.预设精致的教学环节，引导生成

新课程的教学价值观是“以人为依托”的教学。教学环节的设计直接影响着教学进程。传统的教学设计以教学内容、知识结构为主进行教学环节设计。教学内容显现顺序，时间安排都有局限性。随着新课程的改革，教师的教学环节设计要改变单一的线性设计，以学生已有的生活经验，数学现实为出发点，从多层面、多角度对课堂可能出现的情况进行“假设性备课”。拟定在实际教学中可以随时调整的具有弹性和开放性的框架，构建出非线性型的教学路径，做到课堂上胸有成竹应对学生各种想法。课堂教学并非无法控制，而是需要教师不断在预设与生成中寻求平衡。如教完《分数的意义》后，设计一道练习：图上有6串气球，每串3个，请你先确定单位1，然后涂上喜欢的颜色，表示2/3，并说意义。根据课前预设与学生独立完成后汇报：有3种不同表示2/3的方法。生1：把6串气球看作单位1，平均分成3份，它的2/3是4串气球。生2：把3串气球看作单位1，平均分成3份，它的2/3是2串气球。生3：把1串气球看作单位1，平均分成3份，它的2/3是2个气球。为了进一步打开学生的思路，根据课前预设提出了：如果以4串气球为单位1，该如何表示它的2/3呢？让学生独立思考、小组讨论、交流汇报，并用课件展示其表示过程，得出：把4串气球平均分成3份，每份是4个气球，它的2/3是8个气球。学生受到启发，于是又产生两种情况：①以2串气球为单位1，它的2/3是4个气球。②以5串气球为单位1，它的2/3是10个气球。学生明确了选取单位1不同，表示2/3的气球个数也不同，深刻地体验到单位1选择的可变性。生成是千变万化的，教师要刻苦钻研教材，预设精致的教学环节，引导课堂教学走向生成。

3.预设精巧的教学时空，引发生成

数学课程标准明确指出：教师应向学生提供充分从事数学活动的机会。因此，教师要考虑当学生探索结果不令人满意时怎么办？怎样因势利导？需要教师用动态发展的观点，把握好问题的度，适时启发引导，给学生提供探索、交流的时间和空间，营造和谐互动的课堂环境，引导学生积极思考、自主探索、让他们经历感悟数学知识，不断生成问题和解决问题，鼓励质疑问难，赞赏学生的独特性，使探索成果富有创意，引发课堂教学有效生成。

二、捕捉节点是诱因

数学教学不是简单的传授知识，而是师生共同处理和转换知识。因此，课堂不可能完美无缺，经常会出现与预设相冲突的情况。教学过程中出现新的冲突、新的思维、新的方法是获取新知的生成节点，它来源于学生原有的知识经验，我们应把它们作为新知的生长点，所以，教师不但要把握教材知识结构，找准新旧知识的连接点、异同点、新知的生长点，还要善于捕捉这些生成的节点来促发课堂教学的有效生成。

1.利用错误

成尚荣先生说：“教室是出错的地方。”在教学中学生出错的现象是常见的。为此，教师要善于利用学生的错误资源，积极与学生共同议错、改错，把它转化成宝贵的生成性教学资源，促进生成，使教学更加精彩。如教完《按比例分配》后，设计了一道练习：长方体的棱长总和为120cm，长宽高的比为3：2：1，求长方体的体积，学生独立解答后汇报，发现有的同学是这样解答：120×3/6=60cm，120×2/6=40cm，120×1/6=20cm，60×40×10=24000立方厘米。针对这种情况教师提出：“按比例分配”关键的问题是什么？学生讨论后总结出：比与总量要对应，120厘米不是3﹕2﹕1对应的总量，总量应该是120÷4=30厘米。让学生重新审视自己的解题，终于找到了错误的原因，这时让学生举出像这类的数学问题，于是又出现：⑴长方形的周长为60厘米，长宽的比为3﹕2，求长方形的面积。⑵甲乙两城相距360千米，两车同时从两城相对开出4小时相遇，两车的速度比为5﹕4，求两车的速度各是多少？教师巡视学生的解答，没有发现错误。学习中学生出错是正常的，关键是教师能否从科学发展的角度来审视这些错误的价值，有效帮助学生探明错误的原因，让学生在“自我否定”中改错。

2.重视思维

数学思维是通过知识应用生成的，教师要善于抓住蕴含思维含量的问题，时刻重视学生在学习活动中展现出来的数学思维，使学生呈现出丰富的思维内涵，真正把学生的数学思维落实到课堂教学中。如《商是两位数除法》的教学片断：学校开展收集废品活动，五月份共收集废品620千克，平均每天收集多少千克？让学生列式，试算，并说出你是怎样想的？学生反馈如下：620÷31=20千克，商20是先算62÷31=2，2写在被除数的十位上，再把620个位的0抄下来，0÷31=0，余数是0，商的个位也是0，其实学生的思维过程是实践探索的过程，让学生的思维经历已有数学事实生成新的事实的过程是非常重要的。上述案例学生将620中的0落下来，用0÷31商是0，余数也是0的过程，实际上是建构数学事实思维的过程。这时教师强调被除数个位是0，商是0，余数也是0时，0只起占位作用，0不要再落下来继续除，这是提取数学思维的过程，对发展学生的思维起了重要作用。

3.把握方法

课堂教学是学生多向思维交流的活动，由于学生知识经验、生活背景的差异，出现解决问题的方法策略、思考的深度广度不同，虽然学生有的方法策略不高效、不合理，但都是他们思考的结果。教师在学生展现数学思想方法，发表见解时，提供新知的“联络点”诱发学生思考，有效探索出既高效又通用的方法。如《一个数除以小数》的教学，让学生试算0.075÷0.05。引导学生猜结果，探究并汇报，生1：先计算75÷5=15，再算15×0.05=0.75，猜想到商是1.5。生2：以被除数为标准，把被除数、除数的小数点同时向右移动3位，得出75÷50=1.5，面对学生不同的算法，教师没有简单地作出对错、优劣的评价，而是及时把握方法，带着学生投入充满探索的学习活动，再让学生计算7.5÷0.05和75÷0.5，诱发学生的疑问，从而使学生明白了应该以除数为标准，被除数随着除数同时扩大若干倍，把除数转化为整数计算，这样生成既高效又通用的方法，突破了教学难点，变知识学习为方法的指导。

三、把握生成策略是关键

教师的实施教学方案，经常会出现与预设不一致的情况，教师要及时对教学情境、教学环节作出相应的调整，把握生成策略，凭借教师灵动的教学机智，促进课堂教学走向有效生成。

1.情境触发生成

教学情境是沟通数学与现实生活的桥梁，情景创设要为教学服务。教学情境是教师根据教学内容有目的地创设学生学习的环境，良好的情境能促进教学有效生成，拉近数学知识与课堂教学的距离，在呈现课堂知识的过程中，教师应努力创设问题情境，让情境触发生成。如《按比例分配》的教学片断，师：今天老师带来了30本《优秀作文选》分给男女两组同学，请同学们帮老师分一分，看谁分的最合理，让学生独立分一分，再互相交流后反馈如下：生1：每组分15本。生2：每组各分一半。生3：不能分得同样多，男生30人，女生才15人。经过思考、分析，大家一致同意生3的意见，提出了按人数的比例分配才合理，从而引发了“按比例分配”课题的生成，让学生带着生成的问题投入新课的学习。本案例创设学生帮教师分书的问题情境，让学生在不同分法的争议中，暴露其思维过程，在多种方案分配的基础上提出按人数比例分最合理，使学生感到“按比例分配”的合理性和必要性。上述案例的问题是由学生根据情境信息提出的，并能找到合理解决问题的办法，让学生真正尝到从情境中生成知识的乐趣。

2.问题诱发生成

问题是推动教学生成的动力。课堂上研究的问题，要针对教材的重难点，围绕教学目标精心设计，既不能偏离学生思维的轨迹，更不能漫无边际。同时还要关注提出的问题，能让不同层次的学生都积极参与思考，让他们各尽所能，各有所获。课堂教学是围绕提出的问题展开活动，有的问题可以预设，有的问题是在课堂上生成的。强调生成不意味着不要预设，而是强调教师要更多地预计学生在学习中可能生成的问题，让问题诱发生成。如《圆柱体积》的教学片断：①出示装水的圆柱容器，师：大家能用学过的方法求出水的体积吗？生：将水全部倒入长方体容器中，量出长方体容器的长、宽和水的高度，求出水的体积。②出示橡皮泥捏的圆柱体。师：怎样求出橡皮泥的体积？生：把它捏成长方体或正方体，量出有关数量再求。师：看来同学们都有办法将圆柱体转化成长方体、正方体来求它们的体积。现在老师想请同学帮忙求圆柱体柱子的体积有办法吗？学生想来想去，用求助的眼光望老师……。最后有一位同学说：要推导出圆柱体积的计算公式。教师趁机追问：你是怎样想的？这个案例层层递进，目的在于激起疑问，让学生时时想方设法解决问题，经历用旧知识解决到实际无法解决的过程，不断探索解决问题的方法，从而体会到推导出圆柱体积计算公式的必要性。

3.互动启发生成

小学数学课堂是师生交往，生生交往，互动共识、共进、共享的过程。在互动中对数学知识，互探明之，自求获之，鼓励学生在多向互动中得到启发，不断生成新问题，进而学会思考，不拘一格、不守一法，寻求巧妙解决问题的方法，让学生的潜能得到充分的展示，使他们学习的不只是“文本知识”，而是“体验知识”，让知识在互动中增殖，思维在互动中碰撞，情感在互动中融通，为学生创建开放的、滋润的、互动的生成课堂。

（责任编辑：陈志华）