评判性思维在护理教学中的运用

罗 萍 吴 琼 吴洁琼 曾华志 陶 曙 李昕洁

（1 广州市胸科医院，广东 广州 510095；2 广州市萝岗区人口和计划生育服务站，广东 广州 510375）

评判性思维在护理教学中的运用

罗 萍1吴 琼1吴洁琼2曾华志2陶 曙1李昕洁1

（1 广州市胸科医院，广东 广州 510095；2 广州市萝岗区人口和计划生育服务站，广东 广州 510375）

目的探讨评判性思维在护理教学中的运用。方法我院近三年的新入护士、实习护生293人通过价值观教育、案例教学法、小组讨论法、角色扮演法、病例分析教学法、循证护理法、启发式教育等进行评判性思维教学。结果经评判性思维教学后，教学后优良率优于教学前（P＜0.05），90%的护士熟悉了专科急救护理知识，100%的护士掌握了静脉留置针穿刺及心电监护仪的使用等。结论开展教学方法、教学评价等的研究，从而有的放矢地采取有效措施提高新入护士、实习护生的评判性思维能力。

评判性思维；护理教学；运用

评判性思维，又称为批判性思维，于20世纪30年代由德国法兰克福学派创立，它市基于对证据、概念、方法、标准以及背景的综合考虑而形成的一个有目的的、自我调控的判断过程，以对事物做出正确的阐明、分析、评价、推论和解释。这一理论在20世纪70年代开始作为一种教育价值观和教育思维方式引入教学，80年代初批判性社会理论被运用于护理，1989年美国国家护理联盟将评判性思维教育作为评价护理本科教学质量的特殊标准，并很快成为护理学的理论基础和哲学基础，现在评判性思维已成为一名现代的护理从业人员必备的素质之一。这是由护理学的工作性质以及特殊学科属性所决定的[1-2]。对新进护士、实习护生培养和引导批判性思维，使得她们更快更好地适应临床医务工作以及未来健康服务系统改变的趋势。为此，我院在护理专业带教中运用评判性思维进行教学。

1 临床资料

我院近三年的新入护士、实习护生293人通过价值观教育、案例教学法、小组讨论法、角色扮演法、病例分析教学法、循证护理法、启发式教育等进行评判性思维教学，年龄20～26岁，平均年龄22岁。

2 评判性思维在护理教学中的运用

2.1 树立专业的价值观

新入护士、实习护生大部分都欠缺正确的专业信念和专业价值观[3]，现实生活中价值观的平庸甚至扭曲与我们理想的培养目标存在较大差距。在带教时，我们特意将护理内涵、护士行为职责、护理哲理、护士在人类健康服务中的地位等价值观教育内容贯穿其中，就是为了使学生的职业情感能向积极向上的方向发展，树立专业信念和理想，加深对本行业的认知，珍爱患者生命安全，在学习专业知识技能的同时，进一步认识到职业价值和社会职责，起到认知与情感互激，技能与态度互动效果，也为培养新入护士、实习护生的评判性思维奠定坚实基础。

2.2 培养敏锐的观察力

敏锐的警觉性是护士应具备的基本能力。发现问题的前提就是对相关因素敏锐的警觉性，因此，在《护理学基础》[4]的的教学中我们运用案例教学法训练新入护士、实习护生的观察力，如“生活护理”、“生命体征的观察”及“临床观察”等部分，利用大量案例引导学生从一些容易被忽视的简单平常的事件或现象中去寻找问题。例如列举了“为什么患者的被褥乱作一团”、“日常生活护理中的发现”等案例，引导新入护士、实习护生用形象思维的方法对异常的表象进行阐明、类比、分析、概括、推论和解释，从而发现问题的本质属性，并据此确定解决问题的方案。

2.3 小组讨论法

通过护理查房，在讨论前1周让新入护士、实习护生自发组成学习小组。小组讨论时以新入护士、实习护生为中心，带教老师是参与者、引导者和帮助者的角色，主张新入护士、实习护生争论，鼓励她们对小组其他成员的观点积极补充、质疑、分析、推理和评价。带教老师不是简单地对于讨论中出现的不同观点进行对错的判断，而是鼓励新入护士、实习护生观察事物的不同角度，并且结合已知的护理学知识、医学基础知识和相关的人文科学知识等加以回忆、思考和探讨，从而选择出最恰当的解决问题的方法。经过小组讨论，新入护士、实习护生对于所学的知识有了更深刻更透彻的记忆和理解。

2.4 角色扮演法

指通过角色扮演来模拟临床情境或病例的教学方法。具体做法是带教老师有计划地让新入护士、实习护生在特定的临床模拟情境中扮演角色，由一名新入护士或实习护生扮演患者角色，再由另一位新入护士或实习护生扮演护士角色。带教老师可以有意地提供错误的和相对矛盾的资料，观察新入护士、实习护生对疾病的认识和掌握水平，以及综合分析、判断问题的能力。同时带教老师通过观察和让新入护士、实习护生讲述扮演角色后的一些感想，培养她们高尚的职业道德情操。

2.5 病例分析教学法

病例分析教学法，是指带教老师从住院患者的病例中选取一份较典型的病历，提供给新入护士以及实习护士。指导她们主动收集整理患者的各项资料，并鼓励她们运用专业知识对资料进行综合、分析、质疑、类比、概括、推论和解释，再自由讨论病历，在护理程序的总体框架指导下制定护理计划、目标、诊断、实施措施等。在病例分析教学中，要尽可能培养新入护士、实习护生的灵活性和自信心。

2.6 循证护理法

循证护理是护理人员在计划护理活动过程中，审慎地、明确地、明智地将有价值的、可信的科研结论与临床经验、患者愿望相结合，获取证据，作为临床护理决策依据的过程。它是循证医学和循证保健必不可少的环节，包含循证问题、循证支持、循证观察及循证应用4个阶段的循证步骤。带教老师要引导新入护士、实习护生主动发现与观察临床工作中所遇到的问题，对已有的护理措施提出质疑，然后有针对性地进行文献检索，从而寻求实证。以循证支持为基础，将所寻求的实证与所学专业知识、临床经验和患者愿望相结合，并评判性分析可以优化的护理行为或干预，提出优化方案，然后运用于临床，动态监测评审护理效果。在实施循证护理过程中，培养严谨公正、积极探索、客观公正等评判性思维要素。

2.7 以问题为基础的教学方法（PBL）[5-6]

PBL是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。运用在临床医学中是以问题为基础、以病例为先导、以新入护士、实习护生为主体、以老师为导向的启发式教育，以培养护士的能力为目标。其特点是发挥问题在学习过程中的指导作用，编织可能出现的问题，培养创新意识，调动护士的主动性和积极性，提高护士寻求新知识、并有效运用知识解决实际问题的能力。

3 结 果

3.1 数据分析

应用Excel录入数据，以SPSS 17.0统计软件进行统计学分析，两组均数之间的比较用t检验[7]。

3.2 测量方法

应用WGCTA量表[8]于《护理教育与科研》第一次课后测定护士进行评判性思维的技能，教学完成后，要求护士书一份学习心得体会，再次测定其评判性思维的技能。

3.3 评判性思维的临床教学前后技能水平比较见表2。

表2 评判性思维的临床教学前后技能水平比较

3.4 根据我院教学组对护理的评判性思维技能进行评判打分，分为优，良，合格，进行打分分析，见表1。

表1 评判性思维教学前后优良率（n/%）

3.5 经评判性思维教学后，90%的护士熟悉了专科急救护理知识，100%的护士掌握了静脉留置针穿刺及心电监护仪的使用等，在临床上能以冷静的头脑，合乎逻辑的推理及其辨证地处理复杂情境等优势，为教育、科研、管理、临床等护理领域注入了活力。

4 结 论

加强临床护理老师思维方式的训练，熟悉并掌握提高评判性思维的教学方法，将评判性思维理论联系实际，能主动反思教学过程，建立良好教学氛围，提高教学质量，助于提高学生评判性思维能力和创新能力。国内外护理学者也开始关注临床护理老师评判性思维能力的研究，提高改善临床护理老师评判性思维水平势在必行[5]。综上所述，对护理学界而言，对评判性思维的研究既是难点，更是重点。评判性思维以其冷静的头脑，合乎逻辑的推理，辨证的处理复杂情境等优势，为教育、科研、管理、临床等护理领域注入了活力。尽管评判性思维有其独特的魅力，但若脱离了思维科学体系，对其研究难免狭隘。此外，对评判性思维的研究不仅要着眼于推广意识和观念，而且真正技能培养的研究更亦亟待开展。

[1] FayersP,Aaronson NK,Bjordal K,et al.Onbehalf of theEORTC Quality of LifeStudy Group. EORTCQLQ-C30scoringmanualed. ISBN2-930064-22-6[R].Brussels:EORTC,2001:1-86.

[2] 叶晶,田迎春.培养护理本科生评判性恩维能力方法的研究进展[J].护理研究,2011,23(7B):1790-1791.

[3] 魏秀红.王爱华,杨晓.改革见习方式培养护生评判性思维能力[J].护士进修杂志,2010,22(4):322-323.

[4] 王维利,陈元坤,陈姗姗.评判性思维教学实践及效果评价[J].中华护理杂志,2009,41(9):834-836.

[5] 朱秀丽,沈宁.WGCTA和CCTDI量表的信度及效度测定[J].护理学杂志,2004,21(19):211-213.

[6] 栗洁婷,金瓒华,高桂兰.评判性思维在护理教育中的研究现状[J].护理研究,2009,22(3C):753-755.

R473

A

1671-8194（2013）18-0379-03

广东省人口与计划生育委员会科研项目2012337