管窥自我效能感与学习动机的相互关系——以西安翻译学院学生为例

陈 践

前言

高等教育进入普及化阶段以后，各高校，特别是民办高校普遍存在的一个问题是学生人生目标不清楚，学习动机不明确，不知自己要学什么，如何学习，普遍缺乏学习动力。如何应对这个问题，对广大教育工作者来讲无疑是一个巨大的挑战。本文旨在通过对西安翻译学院学生自我效能感及学习动机的研究，探讨激发学生学习动机，提高自我效能感的途径，以便使广大教师及教学管理人员能够掌握学生基本学习心理状况，因材施教，在保障重点、兼顾一般的前提下，多花一些精力对那些最需要帮助（自我效能感低下）的同学，做深入细致的引导工作，使其能增强自信及独立意识，顺利完成学业，进而在微观上不断提升民办高校的教学质量及办学水平。

自我效能感（self-efficacy）这一概念是美国心理学家班杜拉(Bandura)[1]1977年提出的。它是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，与自信心、自我能力感是同义的。自我效能感理论在上世纪80年代得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，既是激励、指引学生学习的强大动力，也是激励和指引学生进行学习的一种需要。影响学生学习的因素很多，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。

学生学习动机的主要内容一般包括对知识价值的认识、对学习的直接兴趣、对自身学习能力的认识、对学习成绩的归因等四个方面。本文主要从内部动机和外部动机对大学生的学习动机进行研究。

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部动机指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，是对学习所带来的结果感兴趣的一种动力。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

研究方法

1.研究工具

本研究采用了施瓦兹(Schwarzer)[2]等编制的一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale，GSES)测量被试的一般自我效能感。该量表共有10个项目，采用里克特4级评分，10项合计分值在0到40之间，得分越高表示自我效能感越强。正常分值应在20分以上。自我效能感量表的具体内容如下表。

在学习动机的测量上，采用了阿马比尔(Amabile),希尔(Hill),赫尼西(Hennessey)和泰姬(Tige)等[3]编制的由30个项目组成的学习动机量表。该量表亦采用4级评分，得分越高表示动机水平越高。本文采用了迟丽萍等【4】对邱皓政【5】中文版的修正版量表，其具体内容如下表：

Schwarzer等一般自我效能感量表(GSES)

2.数据采集及信度与效度分析

本文所用数据基于对西安翻译学院经济管理学院本科一至三年级，数据期间为2010至2011年第二学期。调查内容包括上述两个问卷。本次调查根据各年级、各专业学生在总人数中所占的比重，按比例组织抽样调查，共发放问卷1580份，全部回收，有效问卷1486份。有效回收率为94.05%。

运用SPSS软件，对1486个样本自我效能感的10个项目进行信度分析，克朗巴哈α 系数（Cronbach's Alpha）为0.829，折半信度系数（Guttman Split-Half Coefficient）为0.770，均表现为较高的可靠性。对30个学习动机项目进行信度分析，克朗巴哈α 系数为0.742，折半信度系数为0.706。也表现出数据的高可靠性。对上述两组数据分别进行效度检验，即KMO 和 巴特利特球体检验（Bartlett's Test of Sphericity），自我效能感量表的KMO检验系数为0.898，巴特利特球体检验统计值的显著性概率P值为0.000，小于0.05，问卷表一有结构效度，即量表数据具有内部一致性；学习动机量表KMO检验系数为0.883，巴特利特球体检验统计值的显著性概率P值亦为0.000，小于0.05，换言之，问卷表二也具有结构效度。

3.自我效能感分析

在全部1486个样本中，自我效能感10个项目合计的平均分为26.8分，中位数是27分，最高分40分，最低分10分，标准差4.8分，偏度0.1565，峰度2.96，Jarque-Bera值为6.22，P值为0.0446，近似于标准正态分布。分值的具体分布如下：20分以下，78人，占总人数的5.25%；20至30分，987人，占总人数的66.38%；30至40分，421人，占总人数的28.37%。

自我效能感差异按年级进行比较分析显示：在全部样本中，一年级585人，均值26.92分；二年级603人，均值27.08分；三年级298人，均值26.19分。方差分析显示：F(2,1486)=3.574104,p=0.0283，说明各年级学生的自我效能感均值在5%的显著水平下存在显著差异。二年级学生的自我效能感最高，一年级次之，三年级最低。

按性别差异进行分析显示：女生均值为26.13、男生均值为28.34。对均值进行检验，t(1486)=8.512474,p=0.0000,表明男生的自我效能感在1%的显著水平下显著高于女生的自我效能感。

对各年级学生再按性别差异进行分析，结果显示：一年级样本的自我效能感均值为26.9。其中男生均值为28.3，女生均值为26.3，t(585)=5.0292，p值为0.0000。二年级样本中的自我效能感均值为27.1。其中男生均值为28.6，女生均值为26.3，t(603)=5.3882，p值为0.0000。三年级样本的自我效能感均值为26.2。其中男生均值为27.9，女生均值为25.6，t(298)=3.9319，p值为0.0001。以上数据表明各年级学生自我效能感男生普遍高于女生，其差异在1%的统计水平上显著。

另外，在全部有效样本中，城市学生自我效能感均值为26.66，农村学生自我效能感均值为26.93。结果显示t(1505)=0.9834,p=0.3256，表明二者在统计上无显著差异。

一般而言，学生的自我效能感与其学习成绩成正比例关系。本文通过对2009级毕业班294人的研究验证了这一点。以自我效能感得分为自变量，以全部专业课平均成绩为因变量，应用最小二乘法做回归分析发现：在5%的显著水平下，自我效能感每增加一个单位，平均学习成绩会提高1.2分（p=0.0467）。

4.学习动机的分类研究

对所采集的数据按照主成分分析法，运用SPSS分析软件，从30个项目中共提取出了6个因素，包含了43.56%的变异量，其特征值依次为：4.01、2.84、2.18、1.75、1.25和1.04。但考虑到学习动机量表在编制时，原作者着重讨论的是学习动机的两个主要方面，即内部动机和外部动机，及在每种动机下可能还包括的各种次级因素，故将主成分分析依据最大方差转置法提取的因素人为设定为2，以便于进一步讨论内生动机和外生动机内部的构成情况。

按照两因素提取的主要成分变异量揭示了全部变异的22.83%。其中内生动机包括了14项，外生动机包括了16项。

对内生动机各项目做效度检验，结果显示KMO系数为0.795，Bartlett's Test系数的显著水平p值为0.000，表明数据内部具有一致性。对14个项目按照主成分分析法，采用最大方差转置法共提取出了4个因子，包含了50.97%的变异量，其特征值依次为3.143、1.723、1.247和1.024。按其所反映问题的特征将其分别命名为：挑战性因子、热衷性因子、目标明确性因子和自我满足性因子。这一结论与迟丽萍等【4】、邱皓政【5】所推出的结果略有差异。

对外生动机各项目做效度检验，结果显示KMO系数为0.81，Bartlett's Test系数的显著水平p值为0.000，表明数据内部具有一致性。对16个项目按照主成分分析法，采用最大方差转置法共提取出了3个因子，包含了37.92%的变异量，其特征值依次为：3.222、1.731和1.114。与之前的分析相类似，按其所反映问题特征的差异，将其分别命名为：关注外界评价因子、选择简单任务因子和追求回报因子。

5.自我效能感与学习动机的关系

对自我效能感10个项目按照主成分分析法，采用最大方差转置法共提取出了1个因素，其总载荷为37.96%，将其命名为自我效能因子。探讨它与各因素间的相关关系可以发现：自我效能感因子与内生变量因子的相关系数为0.52，并且在1%水平上显著相关，而与外生变量的相关系数为0.043，表现为低度相关且不显著。由此可以看到，提高学生的自我效能感能促进学生内生学习动机的提高；同样，学生内生学习动机的提高也有利于学生提高自我效能感。

6.对教师及教学管理者的启示

通过对自我效能感与学习动机两部分的分析可以发现：第一，各年级学生的自我效能感差异显著；男生的自我效能感显著高于女生。第二，在生源方面,来自城市和农村学生的自我效能感差异不显著。第三，学习动机按内生动机和外生动机划分，本文所涉及的学生的内生动机表现为四个维度，即：挑战性因子、热衷性因子、目标明确性因子和自我满足性因子。外生动机表现为三个维度，即：关注外界评价因子、选择简单任务因子和补偿因子。第四，自我效能感与内生动机因子显著相关，与外生动机低度相关且不显著。因此帮助学生认识并明确学习的目的，对于提高学生的内生动机进而提高自我效能感具有重要意义。

就外生动机三个维度而言，在教学实践中教师应当注意并正确运用外界评价因素。通过正面的评价，引导学生增强自我效能感，进而激发学习的积极性；适时运用补偿因子，对学生的优良表现进行鼓励，强化其自我效能感的提升；依据学生喜欢从事简单任务的特点，在教学过程中经常性地增加学生在学习过程中的成功体验，提高其自信心，培养学生的学习兴趣。

对于男生的自我效能感高于女生，及自我效能感在各年级差异的存在，需要广大青年教师及辅导员切实掌握各类学生的基本心理状况，因人而异、因材施教，做深入细致的引导工作，特别是对自我效能感低于20分的那5%的学生，使之能不断增强自信及独立意识，顺利完成学业。

本研究的目的是通过对西安翻译学院学生自我效能感与学习动机的研究，探讨激发学生学习动机，提高自我效能感的途径，进而在微观层面上不断推动民办高校的教学质量及办学水平的提高。虽然本文的结论不一定具备普遍意义，但期望对同仁激发学生学习动机的途径能起到一定的参考意义。

[1]Bandura,A..Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavior change.[J].Psychological Review,1977，84(2)：191-215.

[2]Schwarzer R.Optimism,vulnerability,and self-beliefs as health-related cognitions：A systematic overview [J].Psychology and Health：An Internal Journal,1994,9：161-180.

[3]Amabile TM,Hill K G,Hennessey B A &Tigh EM.The Work Preference Inventory：Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations.Journal of Personality and Social Psychology,1994,66：950-967.

[4]池丽萍，辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育,2006,02.

[5]邱皓政.工作动机的内生性与外生性：台湾与美国大学生动机内涵之计量研究[J].应用心理研究，2000,7：221-251.