尊重学生的差异性和多样性：多元文化教育的实践路径

张莉莉

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

美国学者詹姆斯·班克斯将多元文化教育界定为：1）一种倡导平等与尊重的教育理念；2）一场促进少数民族学生学业成功的教育改革运动；3）一个以追求平等、消除歧视为目标的持续努力过程［1］。我国学者将其阐释为：

多元文化教育是一种目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族与族群的学生、不同性别的学生、身心残障学生及各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会的改革运动［2］。

在我国社会分层日益加快的背景下，多元文化教育提供了一个新的视角来分析和解决教育公平问题［3］。当前国内学者有关多元文化教育的讨论主要集中在多元文化教育与少数民族教育的关系和比较问题上，如何理性对待西方多元文化教育理论的问题也引起了一定的关注［2］。然而，随着大规模的人口流动、贫富差距的拉大，城乡、性别、民族等因素的复合性影响日益显现，多元文化教育的研究视野也应该从民族教育扩展到农民工子女教育、农村教育和性别教育等领域。在少数民族地区，多元文化教育的核心是探索具有语言文化适切性的教育模式；流动人口子女的教育需重点关注融合教育的体制和政策创新；农村学校的教育则需要增强乡土教育意识、探索多元化的办学模式。多元文化教育以平等和公正为价值追求，试图通过对话、交流与反思为弱势学生提供更多的支持，进而创设一种开放、多元、尊重、包容的校园环境。多元文化教育从多样性切入，对于解决教育系统的复杂问题，打破应试教育体系的僵化与封闭，为弱势人群提供有质量的教育等方面具有很强的现实意义。

本文试图通过相关项目经验的总结和反思，探讨以下问题：什么是多元文化教育？多元文化教育的价值何在？如何推动并开展多元文化教育？文中的案例主要来自教育部与联合国儿童基金会联合实施的“中国爱生学校标准的开发与实施项目”、“中英西南基础教育项目”的教育公平培训、教育部与儿基会联合实施的“语言文化适切性的教育”等项目经验。除此之外，也参考和借鉴了一些国内外的成功做法。

一、平等与正义：多元文化教育的价值追求

多元文化教育追求社会的公平和正义，培养具有正义感和合作精神的公民，是一种促进社会进步的力量。从本质上看，多元文化教育以尊重和保护差异性、多样性为原则，以促进教育公平为宗旨［4］。

人类发展的历程证明，在任何一个社会中，由于错综复杂的社会历史背景和环境的影响，人们在社会、经济、文化等方面很难达到完全的平等，减少社会不公、增进理解与关怀是基本的正义诉求和社会发展的方向。基于此，“教育要实现其价值，就需要正义地对待人，使人得到真正的教益，人的健全发展只有在正义的教育下才能实现”［5］。

所谓正义的教育是以尊重差异为出发点，在考虑个体自身及所处环境等因素的基础上，为每个个体提供符合其发展要求的教育。具体的实践中，由于弱势人群更容易遭受身份地位、社会资源、发展机会等方面的不公平对待，因而需要在教育中给予适当的关注和补偿。

在各种不平等的关系中，阶级、性别与种族等因素交互作用，所以，多元文化教育必须从综合的角度审视特定的社会问题，使社会变革向一种整体向善、追求平等和正义的方向发展。面对全球化经济的影响，有人预测我们正在逐渐迈向一个“麦当劳”式的社会，一个生活方式、价值观等逐渐统一化的过程［6］。因此，教育一方面要培养具有全球意识的公民；另一方面还要立足于本土文化，提升国民的民族文化认同感。

西方的多元文化教育理论和中国传统文化也有相通之处。中国文化向来提倡“和而不同”的哲学观念，这样的一种社会关系的处理方式，对于开展多元文化教育有其独特价值，即在追求平等的同时保持多样性和差异性，增加不同群体之间的理解和共存。

二、涵容与理解：多元文化教育的实践路径

1.提高多元文化教育主体的文化敏感性

教育是社会文化再生产的过程，不是中性的，不能自动自发给予每个人平等的受教育机会［7］。多元文化教育是对教育本身局限性的反思和调整，是一个长期不断的涵容差异、促进理解的过程。学校、家庭和社会能够从多个侧面为多元文化教育提供可能，如了解各种社会群体的文化与处境，提升弱势关怀意识，促进不同群体的互动与交流等。因此，学校、家庭、社会分别是实施多元文化教育的不同主体。

从社会角度看，多元文化教育可以通过大众媒体快速传播并发生影响作用。曾有电视媒体进行了这样的尝试，分别记录来自城市、农村、国内、国外的青少年互换家庭的生活体验，其中也不乏从小生活在大都市的儿童到偏远少数民族农村和当地人一起生活的案例。虽然此类节目对于传播地方文化、促进群体间的理解和交流具有一定的教育价值，但媒体背后主要还是市场之手在发挥作用，媒体很难有较强的多元文化教育使命，加之节目品质良莠不齐，有哗众取宠之嫌，难以对青少年产生持续而积极的影响。

从家庭教育的角度看，孩子可以从父母等家人身上了解并体验父母（包括祖父辈）家乡的乡土文化，但这一教育具有随意性，而且也受限于家人的背景和经历等因素。另外，多元文化教育的真正内涵，即对差异性和多样性的尊重，也很难在家庭教育环境中得到很好的实现。

学校是多元文化教育最重要的主体，因为学校教育更具有目的性和系统性，是学生社会化的重要途径。学校中多元文化教育的主要执行者是教师，他们可以通过潜移默化的方式影响学生多元文化意识的形成。同时，学生自己也是多元文化教育的重要主体，他们可以通过参与一些关注弱势群体、展示多样个性、组织对话交流等活动形成一种尊重差异性和多样性的氛围。

为了在学校中更好地开展多元文化教育，教师培训中应增加有关“全纳与平等”的内容，并且鼓励和支持老师联系自身民族、性别、语言等特点发挥多元文化教育的优势。在“中英西南基础教育项目”中，包含了这样一个内容：在参与者不知情的情况下，培训者带领学员学习一段有关儿童权利的英语片段，当参与者由于语言不通学不会，体验到挫败，并流露出反感情绪时，培训者让大家停下来表达自己在这一学习过程中的感受，并提出改进教学的建议。当学员在大白纸上列出了具有可操作性的建议后，培训者按照这些建议组织教学，如让英语基础好的参与者做小老师、形成更加适合参与者的学习目标、使用双语教学方法等策略。前后两次教学带给参与者完全不同的感受，培训者借此让大家讨论双语教学环境下学习者的困难和需求，思考具有语言与文化适切性的教学改进策略。

多元文化教育也应纳入师范教育的课程体系中，尤其是一些民族师范院校应加强这一领域的课程建设。有学者指出，应通过培训提升教师的多元文化教育素养［8］。笔者在美国新墨西哥州立大学教育学院进行访问交流时，了解到“多元文化教育”课程是所有的教育硕士都要选修的一门要求比较高的课程。教学中，授课教师不仅讲授了社会分层、多元文化等方面的相关理论，而且让学生通过回顾家族历史、反思自身受教育经历等教学活动培养其多元文化意识。在一次教学活动中，教师让大家朗读之前布置的作业：撰写诗歌“I am from……”在朗读过程中，许多学生都掉了眼泪，有的学生更是泣不成声。这些自创诗歌承载了历史的厚重感，以及种族及性别在个人生活中留下的烙印。之后，教师提出讨论问题：回顾成长史的意义是什么？然后讲授了相关理论。教师还结合授课内容播放了一个有关住房问题的纪录片，主题是低首付住房政策对白人和黑人家庭的不同影响。学生们通过讨论发现，意识形态对公共政策的影响是深远的。最后教师进行总结：多元文化的身份和意识是一个建构过程，其中包含着抗争（Struggle）和爱（Love）。教师还提醒学生们思考：教师在促进多元文化教育方面应该承担什么样的角色？有的学生在回答中指出，教师需要意识到偏见和权力地位对个体的不同影响；也有人说，教师应更好地了解自身带有的多元文化烙印，提升自己和学生的身份认同感，增强对多元文化的敏感性。由此可见，多元文化教育课程或培训不仅需要有深厚的理论根基，其教学也必须注重理论和实践的结合，方式也应该灵活多样。

2.制定多元文化教育行动方案

多元文化教育可以通过正式课程和隐性文化创设来实现。最为重要的是，学校要提出相关的教育目标并制定可行的行动方案，从而将多元文化教育纳入学校整体发展规划中。下面以教育部与联合国儿童基金会联合实施的中国爱生学校标准的开发与实施课题为例，总结探讨开展多元文化教育的一些具体策略。

中国爱生学校标准共有4个维度，分别是维度1“全纳与平等”、维度 2“有效教学”、维度 3“参与与和谐”、维度4“安全、健康与保护”。维度1“全纳与平等”里面有两个核心概念，“全纳”是指学校积极动员并帮助每个适龄儿童，特别是帮助处境不利儿童入学并使其从学校教育中受益；“平等”强调要关注各类儿童平等的入学和发展机会，营造一个无歧视的、尊重学生多样性和差异性的学校环境。

在开发维度1的过程中面临的一个基本的问题是：有很多因素影响到公平，如民族、阶层、性别，而性别敏感又是联合国儿童基金会特别要强调的立场。从多元文化视野出发，研究者最终形成了维度1“全纳与平等”的3个领域：分别是“确保儿童平等上学权利”、“尊重学生的差异性和多样性”和“建设性别平等的教育教学环境”。

可见，“尊重学生的差异性和多样性”是从全纳与平等的教育理念出发形成的，其中的内容也体现了多元文化教育的立场和方法。如表1所述，这一领域由两个标准构成，其内涵是：

1）学校采取切实有效措施，确保儿童的特殊教育需求得到满足。这一标准强调了对于特殊需求儿童的尊重和支持，如对双语教育环境中的少数民族儿童、寄宿制学生、留守儿童、流动儿童提供的关照等，这也是多元文化教育思想的体现，即涵容差异、多元共存。

2）学校建立友善、和谐、尊重学生多样化背景的校园文化。这一标准为建设和谐的校园文化提出了具体的要求和目标，并且为学生发展个性、促进理解提供了有用的指导方法。如校园环境在倡导规范汉字主流文化的同时还要积极展示不同的语言及风俗文化，再如鼓励教师传承民族文化与乡土文化。

校园文化是落实多元文化教育理念的重要领域，因为文化具有潜移默化的教育功能，能使理念融入日常生活之中。尊重差异性和多样性的学校文化才是学生成长的友善与和谐的环境，学校应通过制度建设和研修活动让这样的文化体现在校园生活的细微方面。以上标准重点关注了教师在促进全纳与平等的校园文化建设方面所应发挥的积极作用。另外，创设尊重多样化的背景也对教师提出了要求，包括教师队伍的构成要多样化等内容。

表1 爱生学校“尊重学生的差异性和多样性”的标准和指标

在爱生学校标准的实施过程中，很多实验学校根据自身的实际情况，对照过程和结果指标进行问卷调查，找到工作中需要完善的地方，然后针对问题制定并实施行动方案。如北京某小学分别对学生和老师进行的问卷调查显示，在“没有学生受到体罚、责骂或心理伤害”、“学生说话有口音或讲方言都不会遭到嘲笑和歧视”、“学生不会因为家庭贫富或父母职业类别而受到歧视”等3个问题的回答中，学生评分和教师评分有明显的差异，学生的评分普遍较低。该学校针对这个问题开展了校本培训，从而“让‘爱生’真正落到学生心里，让学生能够感受到教师的‘爱’”。

三、赋权与增能：多元文化教育的策略与方法

1.通过多元文化教育增强主体的自我认同感

人的自我认同是个人及所属社群的自我意识和自我定位，影响自我认同的因素是多重的，包括身体、性别、种族、阶层地位等［9］。不同背景的个体在其日常生活中可能会遇到偏见、歧视、排挤、压迫等问题。而造成这些问题的原因在很大程度上是人们对多样性和差异性不够理解和包容，以及受到长期以来形成的刻板印象的影响。值得一提的是，相对于阶层、地位等，性别刻板印象往往更加牢固，这就是为什么即使男女平等已经纳入了基本国策，但是性别平等的现实问题仍然很严峻。多元文化教育不是局限于某一特征如性别，而是从多角度审视多样性及其相关的不平等问题，这样能更好地促进个体通过反思性行动提高自己的性别敏感性、社会关怀情感及对多元文化的接纳。

在联合国儿童基金会“语言文化适切性教育”项目中，来自西藏、云南、甘肃的一线教师参与了乡土教材开发工作，他们带领学生走访老艺人、宗教领袖，并参与具有民族特色的文体活动，收集民族游戏、节庆、服饰、饮食文化等方面的资料，在此基础上开发乡土教材。通过乡土教材的学习，学生和老师对本民族的历史和文化遗产加深了认识，提升了民族认同感。以云南省陇川县的项目活动为例，乡土教材展现了景颇族、傣族、傈僳族、阿昌族等少数民族的神话传说、民族习俗、传统游戏和文体活动等，不仅使不同少数民族的学生之间加强了文化交流，而且也提升了各个民族尤其是少小民族学生的民族文化认同感。青海省化隆县的乡土教材透过回族学生小木沙、藏族女生小卓玛、汉族女生小盈盈3个孩子的学习、交往、游戏、社会实践活动贯穿了乡土文化的学习和交流过程。

再如，西藏林芝县以《尼洋河畔的绿色明珠——工布林芝》为主题编制了乡土教材，展现了当地独特的地理位置、特产和资源、先贤名人、建筑、歌舞、饮食、体育活动等。项目实践证明，将乡土文化资源带入课堂，教师的文化敏感性加强了，学生的民族文化认同感也随着得以提升。林芝县八一镇小学拉旺老师说：

乡土文化不是某一个人说的，也不是某一个人写的，它是整个一个地方的人文历史、风俗习惯、优良传统的具体内容的体现。因此，教材开发中学生、教师、家长、宗教人士人人参与教材开发，每个人都有成就感，这就是我们乡土教材的魅力所在。

项目还通过短片呈现了孩子们眼中的乡土文化，展现了校园环境中创设的多元文化氛围，试图以此为载体传递多元文化教育的意蕴和实践，并准备在相关培训中进行分享和宣传，从而更大范围地发挥了项目的辐射和影响作用。

2.通过多元文化教育促进社会融合

目前，中国社会阶层分化严重，不同阶层的青少年之间互相沟通和了解的机会不多，学校中的精英教育倾向也使得处境不利儿童的发展受到限制。因此，在学校中开展多元文化教育具有现实的紧迫性，有益于社会的稳定与融合。学校教育应该回应社会发展多样化的需求，有针对性地开展多元文化教育活动。美国学校的经验可以给我们提供某些启示。

笔者2001年秋季在美国密西根大学访问时，感受了“911事件”前后美国民众在少数族裔问题上的裂痕与分歧。作为一个倡导多元文化精神的高校，密西根大学开展了一系列多元文化教育活动，如黑人电影周、同性恋电影周、重振底特律的种族融合城建规划讨论、伊斯兰文化体验等。教师也会在不同的课程中讨论宗教间的对话交流、种族歧视等方面的问题。

笔者2008年春季曾在美国新墨西哥州近距离观察了中小学的多元文化教育活动。当地学校会配合每年1月份的“马丁路德金日”，开展一系列的教育活动，如用舞台剧再现民权运动历史等，以此提升学生对于少数族裔的关注与支持，帮助学生识别社会环境中的不公平及其危害。

2011年，笔者在民权运动的重要发生地伯明翰参加了为期3天的针对富布莱特学者开展的多元文化教育活动，主办方安排参观了民权运动博物馆等机构，并开展了各种主题的研讨与对话活动，如不同信仰间的对话。包括听取4位民权运动的参与者讲述历史故事。其中一位在报告中痛心地提到黑人学生的低自尊问题，如让黑人学生选择玩具，多数人会选白人玩偶，被问到哪个玩偶长对得像自己时，有的孩子哭了。报告者由此指出，黑人学生心理上的种族歧视伤痕比我们能看到的更深。此次活动中最引人深思的是，当富布莱特学者们在市政厅与200多名高中生和进行交流时，尽管发言者慷慨激昂倾尽所能想用自己的经历刺激和鼓励黑人学生，希望他们不要被困于目前的处境，要重新拥抱理想、要对自己和未来有信心，但仍有不少学生表现出一种漠然和无所谓的态度，更有甚者在交流对话中昏然入睡。这其实就是多元文化教育在实践中面对的现实困境，仅仅靠说教，很难实现赋权的目标。多元文化教育需要依托社会、经济、文化多方面的支持，否则弱势群体很难摆脱自身的无助感。

我国的多元文化教育也可借鉴这一方面的经验，比如，利用“三八节”、少数民族节日等机会开展相关的教育活动。学校也可以利用周边的资源及一些契机开展多元文化教育活动，如北京某小学在学校新教学楼落成的时候，邀请建筑工人参与开学典礼，培养学生对劳动者群体的理解和尊敬。

四、对话与行动：多元文化教育环境的创设

1.加强多元文化教育的研究与讨论

多元文化教育的概念发轫于西方移民文化中白人主流文化对少数族裔的侵袭，以及少数族裔由此产生的身份认同危机。很多关于全球化和现代性问题的讨论中关注到了作为一种新的思潮的多元文化主义，而且呈现出观点分化明显的趋势：一种看法认为多元文化主义是一种极端化的思潮，会导致社会的分裂；另一种观点认为必须积极面对由于族群、阶层、性别、语言、信仰等差异产生的不同的教育需求，保护文化多样性，促进社会融合。

然而，在中国这样一个多民族长期共处、地域文化鲜明、思想文化具有很大包容性的国家，如何理解多元文化及多元文化教育的概念，如何回应社会转型期教育领域中出现的不平等不公正现象，如何建构本土化的多元文化教育理论体系，这需要多元文化教育研究者和实践者加强对话和交流，才能达成某些基本的共识。

2.进行多元文化教育的行动与实验

针对不同的对象，多元文化教育的内容和方法可能会有所不同。近年来，少数民族地区及少数民族学校的多元文化教育主要以民族团结教育、双语教育、乡土教材开发、传统艺术技艺的传承等方式得以实施，反响良好。但是，面对城市化和现代化的侵袭，年轻一代对本民族的语言、服饰、生活习惯等的继承性越来越差。因此，正规学校教育需要帮助儿童从小建立民族文化保护意识、发展其对民族文化的自豪感，提升其文化传播和交流的能力。

其他地区与学校的多元文化教育主要以国际理解教育、学校间跨地域交流等方式在开展。但学校内部如何有效实施多元文化教育还未能纳入很多学校的议事日程。教育部与世界银行联合实施的“促进农民工随迁子女义务教育项目”中，一些融合教育的实验取得了一定的成效。如来自不同省份的学生自编教材介绍自己的家乡，组织“美丽家乡”展示会，开辟“美丽家乡”园地，创设尊重多元文化的教室环境［10］。

建设多元、包容、尊重、和谐的校园氛围，是未来学校多元文化教育的重要任务，也是素质教育的有机组成部分。为了更好地担负起多元文化教育的使命和责任，学校应立足于自身特点探索出形式多样、具有可持续性的一些课程、活动、项目和场所，有条件的学校还可以在此基础上发展出具有多元文化特色的学校风貌。多元文化教育也将更好地促进社会文化的融合，使中华文化的多样性、中国社会的开放性、公民个体的包容性得到加强，最终提升中国在国际社会的综合影响力。

3.探索本土化的多元文化教育理论

当前有很多学者关注多元文化教育问题，研究者主要来自少数民族教育、教育社会学、多元文化教育等领域。从多元文化教育与少数民族教育的关系对比看，一些学者指出，多元文化教育与民族教育的界限并不明晰，很大程度上直接制约了有效对话与交流的展开［11］；学术话语上西方多元文化教育呈现出霸权地位［2］。

我国当前的多元文化教育不仅应思考多元文化教育与少数民族教育的关系，还应从理论上建构社会转型期多元文化教育的内容、策略和方法。基于现实的国情与背景，钱民辉提出了“多元文化教育三态说”理论，试图从意识形态、意识生态、意识心态3个方面建构并阐述多元文化教育理念［12］。多元文化教育的本土化理论必须基于中国文化的土壤，直面中国当前发展中出现的新问题，并且从多学科的视角进行分析与阐释。高校多元文化教育的学科发展应该和少数民族教育、农民工子女教育、性别教育、农村教育进行一定的整合，通过课程和研究提升本土化多元文化教育的理论和实践。

总之，多元文化教育作为一个重要的研究和实践领域，其理论和实践应该不仅对少数民族教育，而且能够对农民工子女教育、农村教育、性别教育等产生影响。建设尊重差异性和多样性的教育环境任重而道远，多元文化教育应当从政策创新、课程开发、师资培养、校园文化建设等多方面进行探索，使其真正成为一个促进教育公平及社会和谐发展的持续而深入的探索和努力过程。

［1］James A.Banks.Multiethnic Education［M］.Boston：Allyn and Bacon，1988.

［2］万明钢，白 亮.西方多元文化教育与我国少数民族教育之比较［J］.民族研究，2008，（6）：35-38.

［3］赵 洵.试论多元文化教育思想的产生及其对课程理论的影响［J］.外国教育研究，2008，（2）：83-87.

［4］张莉莉.通过多元文化教育促进教育公平：“CARE”原则指导下的项目经验［J］.中国教师，2012，（24）：20-23.

［5］金生鈜.教育与正义：教育正义的哲学想象［M］.福州：福建教育出版社，2012.

［6］［法］让-查尔斯·拉葛雷.青年与全球化：现代性及其挑战［M］.北京：社会科学文献出版社，2007．

［7］［加］雷蒙德·艾伦·蒙罗，［美］卡洛斯·阿尔伯特·托雷斯.社会理论与教育：社会与文化再生产的理论批判［M］.宇文利，译.上海：上海人民出版社，2012.

［8］涂元玲.论多元文化与教育改革［J］.集美大学学报，2005，（4）：9-13.

［9］苏国勋，张旅平，夏 光.全球化：文化冲突与共生［M］.北京：社会科学文献出版社，2006.

［10］张莉莉.花开有声：针对农民工子女的融合教育行动研究［J］.中国教师，2009，（1）：13-15.

［11］张学强.多元文化教育的实质与民族地区教师的文化品性［J］.民族教育研究，2009，（3）：5-11.

［12］钱民辉.略论多元文化教育的理念与实践［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2011，（5）：136-143.