生态哲学视域下课堂文化的转型

杨 虹，丘名实

(海南师范大学a.初等教育学院;b.教师教育研究中心，海口 571158)

课堂文化转型是指在课堂场域中师生群体的主导性文化被另一种主导性文化取代，体现为师生群体教学价值体系、教学行为方式等总体性的、根本性的转变。受现代哲学机械的、二元的、分析的思想影响，传统课堂文化呈现出片面性、控制性、封闭性等问题，表现为师生机械的课堂生活方式。这种生活方式是制约教学质量提升、学生水平提高的关键因素，因此机械的课堂生活方式急需转型。笔者认为应以生态哲学为视角考察课堂文化，指导课堂文化转型。生态哲学是对现代机械世界观的颠覆，它整体地看待世界的存在和人的存在，用整体的、关系的、过程的、有机的思想视野、价值取向来观察事物、处理问题。因此，本文尝试从生态哲学的视角探讨课堂文化的转型。

一、课堂文化转型的本质:群体价值观的变革

师生群体价值观是课堂文化的核心。课堂文化是师生以价值观为引领与课堂环境相互作用而形成的生态系统。从课堂文化构成而言，课堂文化生态系统主要由师生、群体价值观、教与学的方式三个主要生态因子构成，其中群体价值观是师生群体在课堂场域内在解释新事物和参与教学活动时共有的价值观念，包括教学知识、教学情感、教学意志、教学观念等各个方面的总和，它是师生和谐互动的思想基础，也是协调师生价值取向的群体哲学。师生是课堂文化生态系统的有机体，是价值观的载体。群体价值观决定师生教学价值思维、判断、选择的价值秩序，进而决定教学组织形式、教学规则、教学过程等，集中表现为群体价值观决定师生教与学的方式。露丝·本尼迪克特指出:“真正把人们维系在一起的是他们的文化，即他们所共同具有的观念和准则。”［1］当师生群体在课堂场域内共享了一定的价值观，我们才可以认定他们拥有属于自己的文化，“价值观作为人们共享意义的核心是文化得以形成的标志”［2］。因此，群体价值观是课堂文化生态系统的核心生态因子。核心生态因子质的改变将导致整个生态系统的根本变化，即群体教学价值观的变革将导致课堂文化转型，也就是说课堂文化转型的本质是群体教学价值观的变革。

二、课堂文化转型的根源:师生主体性的发展

文化的问题实际上是人的问题。文化就是人化，文化的人本规定性，是文化最本质的规定性。文化哲学认为，文化最根本的意义是人之历史地凝结成的生活方式，人是文化的主体;文化是构成人生存结构的内在本质和基础，“离开了人所创造和生活于其中的文化，不可能真正理解和把握人的本质”［3］。因此，文化的问题实质上就是人的问题，揭示文化的转型机制实际上也就是研究人自身发展和演进的机制，课堂文化的转型同样与师生的发展有着深层联系。

师生主体性的发展是课堂文化转型的根源。师生作为课堂文化生态系统的有机主体，具有主体性，即对自身的行为具有能动性、创造性等，并且随着教学活动的开展不断发展。师生的超越性和创造性决定了其特有的实践活动——教学活动，具有了超越性、创造性的本质特征，也就是不断对自身和教学的扬弃、超越、创造，进而实现教学活动不断发展。这种师生特有的教学活动的对象化结果便是课堂文化，课堂文化是教学活动的积淀和对象化，不断发展的教学活动决定了课堂文化持续动态变化。师生在教学活动中会持续创造出新的教学文化要素、教学文化特征，以新的文化去超越原有文化的束缚，保证了课堂文化的变化发展。课堂文化变化积累到一定程度，将进行质的变化，即课堂文化转型。综上，课堂文化转型源于教学活动的发展，更深层次根源于课堂文化生态系统的有机主体——师生主体性的发展。

三、课堂文化转型的内在机制:知、信、行的统一

用生成性思维来审视课堂文化转型的内在机制有重要意义。生成性思维是生态哲学的基本精神和思维方式，其特征是:“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预设，重差异而反中心，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。”［4］首先，它指导我们课堂文化转型的过程不同，机制运行不同，课堂文化生成的结果就不同;其次，它指出了课堂文化的转型不是预设的，它是不同主体互动生成的新质整体;最后，关系是影响课堂文化转型的关键因素，主体之间不同的互动关系将会转型为不同的课堂文化。

群体教学价值观的变革是课堂文化转型的本质，群体价值观实际是个体价值观的统一，群体价值最终会落实为个体价值观，那么探讨课堂文化转型的内在机制可从个体价值观变革的内在机制角度进行探讨。关于价值观变革的内在机制，不同的学者分别从社会学视角、心理学视角等进行探讨。笔者以价值观变革的心理过程为基点，认为教学价值观变革的内在机制可表述为:知、信、行的统一。

知，主要指明理，形成对不同于师生原有教学价值观的认识。师生在参与教学活动的过程中，通过灌输、引导、交流、观察、亲身体验等形式，了解彼此的教学价值观，并依据个人的需求、原有价值观或某种价值观指导下的活动方式的特点有选择性地对某种不同于原来教学价值观或新的教学价值观的某一方面注意，外显为动机、情感、兴趣、愿望等，表征了师生教学活动的方向和趋势，逐渐产生价值意向。之后，师生运用原有的认知图式解释、分析“外来”教学价值观，形成对不同于师生原有教学价值观的认识，即形成理性的价值认知。价值认知是新的价值观形成的认识论基础，认知不同，教学价值观念的内容就会有所不同。师生不同的互动关系将会影响各自的注意阈和注意特征，影响价值认知的样态。要想价值认知对师生产生实际影响，就要使师生“信”。

信，主要指笃信，它是价值认知和原有经验相互作用的而形成的态度。师生“知”的结果为“信”的产生提供了基本条件。“信”是一个情感发挥作用的过程。当师生原有的认知图式解释、分析其结果，就会认识到不同于师生的教学价值观或在教学价值观指导下的活动方式的价值，从内心深处接受和相信他人的观点，并将有价值的教学价值观纳入自己认知结构中，使自己所认同的教学思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成师生完整的教学价值体系，形成师生课堂场域内新的教与学的价值观。这是一个师生教学价值观内化的过程，是一个师生把某种教学价值、教学规范纳入自己教学价值体系的过程。值的注意的是，“信”也存在理性的信和非理性的信之分。理性的“信”是经过理性思辨而形成的，例如教师对教学理论的信、学生对某个学习方式的“信”等;而非理性的“信”是通过一些强大的感染力量或迫于某种压力而盲目的“信”，是一种从众心理。例如师生对以考试为教学评价方式的“信”、对某种教学模式的“信”等。但不管是何种信，最终将会内化为师生个体的教学价值观。

行，主要指践行，它是在教学价值观的指导下进行活动，是教学价值观形成的标志。“行”是理性与非理性的协同作用，师生经过价值认知、价值内化后，如果在教学活动中，师生始终表现出以新形成的教学价值观的行为方式，标志着新的教学价值观形成。此外，教学价值观指导教学实践的过程是一个反作用于教学价值观的过程。师生在教学实践中可能有获得满足的愉悦，也可能有得不到满足的失落。无论哪一种情形，教学价值观都会得到支持和修正，从而更加成熟、稳定。同时，在践行过程中，师生会对教与学的方式、教学价值观再一次进行反思，对教学价值观进行调试，使教学价值观更加凝练、抽象，更加稳固。更为重要的是，教学活动可以调动个人情感、意志等因素，为教学价值观提供强大的经验、直觉等非理性的支持系统，使之富有“人情味”。

事物之间相互联系、相互作用，构成了有机整体。“知”、“信”、“行”三者有机联系，相互作用，共同构成了教学价值观变革的内在机制。“知”是对不同于自身教学价值观的理性认知，是教学价值观变革的基础，是“信”和“行”的基础，为“信”和“行”提供信息和能量;“信”是教学价值观变革的关键，“信”是由知而形成的态度，是“行”的前提;“行”是教学价值观形成的标志，是“信”的外显，其结果将会反作用于“信”，促使教学价值观自我调试，更加稳固。教学价值观是理性与非理性协调作用的结果，单有理性成分会使之永远停留在认知水平，不会转化为观念。价值观的形成不是一次完结的，它总是处在形成中变化，在变化中重新形成的状态中。影响课堂教学价值观的因素是不断变化的，不同师生、不同时期、不同关系、不同过程，会有不同的理解和不同的教学价值观样态，会生成新的意义，这也就使教学师生价值观不断动态变化，课堂文化持续发展。

四、课堂文化转型的路径:生态系统内不同主体的互动

师生价值观的变革是课堂教学中不同主体互动的结果。课堂文化转型的本质是其核心生态因子师生群体教学价值观的变革，那么课堂文化转型的路径便可从师生群体教学价值观变革的路径的角度进行探讨。师生群体教学价值观变革是课堂教学中师生群体参与的结果。群体参与就是课堂教学中不同主体互动的过程，是主体间在价值观念、在行为方式上相互作用、彼此影响、相互感染的过程，也是师生群体或师生个体的价值思维方式同构的过程及群体教学价值观发展变革的过程。简而言之，师生群体教学价值观的变革正是不同主体互动或交互作用的结果。“课堂中主体的互动共生，生成良性的课堂文化生态，形成师生积极主动、自由自觉的生存方式。”［5］

课堂文化生态系统内不同主体的互动形成了课堂文化转型的不同路径。生态学在划分生态主体类型时，有个体、种群、群落和系统的区分，课堂文化生态系统主体主要有个体和群体。群体是相对于个体而言的，它是两个或两个以上的人，为了达到共同的目标，以一定的方式互动而形成聚合体。对于群体的定义，社会学、心理学、人类学、政治学等学科均有不同的理解，但大部分学者都赞成，互动是群体的本质。正如乔治·霍曼斯(George Homans)认为，群体成员之间的相互作用是群体存在的唯一标准［6］。互动不仅是群体形成的关键，也是群体存在的样态。群体按照特征可分为大群体和小群体。大群体一般规模较大，人数较多，共同目标明确，效能高，合作性强，组织结构比较稳定，影响力较大;小群体则相对而言规模较小，人数较少，组织结构比较松散，易变动，但小群体因人数较少，群体成员之间的交往直接且密切，互动性强。在课堂教学中，个体主要是指作为个人的教师或学生;大群体主要指整个班级，小群体主要指学习小组、兴趣小组等。综上，课堂文化生态系统的主体包括个体、大群体、小群体，师生教学价值观的变革正是这三种不同主体相互作用的结果，不同主体之间的互动形成了课堂文化转型的三条路径(如图1)。

图1 师生教学价值观转型的路径

路径一:个体与群体的互动

个体与群体的互动过程实际是师生个体发挥影响力的过程。课堂教学中个体与群体的互动包括师生个体与不同大群体、个体与不同小群体的互动。能够在与群体互动中发挥影响力的师生个体一般是班级的领袖人物、权威人物，比如优秀教师、成绩优异的学生、威信高的学生等。由于学生的“向师性”，教师是发挥影响力的主要个体。领袖个体或权威个体以对教学的深切体察、感悟和睿智的思想为根据，预先提出某种教学价值观。这种教学价值观是与原来的教学价值观相区别，富有创意又令人信服，符合师生群体的利益、需求或实际情况，或者与原有课堂文化有契合点。在问答、讨论等互动活动中，有影响力的师生个体对所持的教学价值观表现出足够的自信，并坚持不断宣传，在教学活动中始终表现出此种价值观指导下的行为方式。在与不同群体互动过程中，师生通过个体坚定不移地宣传、践行，其他群体成员逐渐被个体的自信和坚持所感染，并能看到新教学价值观的一些实际成效，便逐渐尝试放弃原有的教学价值观，最终师生个体提倡的新的教学价值观为其他群体所接受，为集体所奉行，形成了新的共有的师生群体教学价值观。

路径二:小群体与小群体的互动

小群体与小群体的互动在课堂教学活动中多表现为组际交流。组际交流是将小组内讨论的结果在全班汇报，实则是不同小群体的文化互动交流过程，是师生群体教学价值观的相互整合的过程，也是一个共建课堂教学活动中新的师生群体文化意识和价值参照系统的过程。随着教学活动的发展、实际需求的变化等，部分小群体拥有不同于原有师生教学价值观的价值观念，通过汇报、讨论等互动方式，一方面部分师生小群体向其他小群体展示自己的教学价值理念，向外发送“信息”，并收到来自不同群体的反馈;另一方面各个师生小群体在互动中了解其他小群体的教学价值观念，有选择性地认同、吸收部分其他教学价值观，逐渐调试自身的教学价值观。各个小群体在吸收其他群体“能量”和接收“信息反馈”的基础上不断调试自己的群体教学价值观，小群体之间逐渐达成共识，最终把不同群体的心理、动机、意见、思想观念、目标追求、行为规范等协调为一个新的统一整体，即形成新的师生群体教学价值观。

路径三:大群体与小群体的互动

大群体与小群体互动主要有以下两种结果。

一是以大群体教学价值观为核心，逐渐融合其他小群体教学价值观。由于教学实际的需求、师生群体自身的自觉，部分大群体、小群体分别逐渐形成了与原有课堂师生群体教学价值观相区别的教学价值观。大群体以规模较大、稳定的文化结构等为优势，通过教学互动影响小群体的教学价值观，向外输出“能量”，小群体则有选择地接受与吸收大群体的“能量”;同时大群体又有选择性地吸收小群体的教学价值观“能量”，最终促使大群体自身教学价值观的发展与更新。通过大群体、小群体各自“能量”输入和输出的相互作用，尤其是大群体以其影响力输出的能量被吸纳较多，以大群体教学价值观为核心，大小群体彼此的教学价值观得到整合，放弃原有的教学价值观，变革为新的师生共同认同的教学价值观。例如有些班级由专制型的课堂文化转型为合作型的课堂文化，可能是班级以合作共进的群体教学价值观为核心，同时融合了学习小组的合作学习等小群体教学价值观的结果。

二是有影响力的大群体教学价值观延伸到其他小群体，逐渐成为一种普遍的共同的教学价值观。在教学活动互动中，大群体以其自觉性，形成了一种新的教学价值观。它以其自身的优势向小群体发送信息，而恰时小群体所持有的原有的教学价值观不再适应实际需求，或大群体新的教学价值观比原来的师生共有的教学价值观先进，符合小群体的实际情况，或者与小群体的教学价值观有契合点，小群体有可能会逐渐放弃原有教学价值观，全盘接受大群体的教学价值观念，将大群体的教学价值观念作为作为自己的群体教学价值观。此时大群体的教学价值观成为大、小群体的共同的教学价值观，新的教学价值观形成，课堂文化转型。例如有些班级由专制型的课堂文化转型为合作型的课堂文化，也可能是班级合作学习的教学价值观延伸至学习小组、兴趣小组等其他小群体，逐渐成为在课堂教学活动中师生共同遵循的教学价值观。

值得注意的是，课堂教学中教学价值观变革是一个从无序到有序的生态过程，这三条路径很难严格区分，它们相互交叉，有时课堂文化的转型是三条路径共同作用的结果，有时则是以一条路径为主，其他两条路径为辅。但目的都是为了使师生共享一种新的文化规范和价值观念，以便进行共同的价值判断和价值选择。

［1］露丝.本尼迪克特.文化模式［M］.王炜，等.译.北京:生活·读书·新知三联书店，1988:18.

［2］杨宏丽.课堂文化冲突的多视角审视［J］.东北师大学报:哲学社会科学版，2006，(5).

［3］衣俊卿.文化哲学十五讲［M］.北京:北京大学出版社，2004:22.

［4］李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000，(6).

［5］徐书业.学校文件建设研究——基于生态的视角［M］.桂林:广西师范大学出版社，2008:47.

［6］［美］西奥多·M·米尔斯.小群体社会学［M］.昆明:云南人民出版社，1988:78-84.