大学英语课程评价体系的构建

金艳

(上海交通大学外国语学院，上海 200030)

大学英语课程评价体系的构建

金艳

(上海交通大学外国语学院，上海 200030)

本文基于对课程评价的概念界定和核心理念的分析，提出构建大学英语课程评价体系的思路。作者认为，大学英语课程评价体系应汲取不同价值取向的评价模式之优势，对大学英语课程的设计、教学实施、教学效果和教师发展等环节开展分层分类的评价，采用多样化的评价方法，改变以考代评现象，发挥评价的审核和发展功能，实现提高大学英语教学质量的目标。在目前阶段，构建大学英语课程评价体系的主要任务有:建立评价指标体系，制定评价标准;完善评价制度，探索评价方法;培训评价人员，建立专业评价机构。

大学英语;课程评价;评价理念;评价体系

“大学英语”是我国本科非英语专业大学生的基础必修课程，受到教学行政部门、教师和学生的高度重视。随着社会对大学生英语能力需求的不断提高，大学英语课程须与时俱进，不断改革(阎志坚、武世兴，2002;张尧学，2003;吴启迪，2004;蒋妙瑞，2008;刘贵芹，2012)。目前，大学英语课程存在的主要问题是，在不同地区和不同类型的院校课程发展不平衡;教学模式仍以课堂面授为主，基于计算机和课堂的教学新模式有待进一步推广;课程体系不够完善;教师的业务素质有待提高(王守仁、王海啸，2011)。作者认为，解决这些问题的突破口是改革大学英语课程评价体系。考试作为一种评价手段能检查课程共同目标的实现程度，但无法全面反映学生起点、教学条件、学分学时等环境因素，更无法评价课程目标、教学模式、教师发展等教学过程和环节。大学英语课程的改革和发展需要更加系统化、多样化的课程评价。因此，课程评价的理论研究和实践探索对全面推进大学英语课程的改革和发展具有重要意义。本文将界定课程评价的概念，分析课程评价的核心理念，并提出构建大学英语课程评价体系的思路。

1.0 背景介绍

1.1 评估与高等教育质量

评估①是高等教育的一项重要任务，是保障和提高教育质量的重要手段之一。为切实提高我国高等教育的质量，教育部曾颁布实施了多项有关教育评估的规定或意见。1990年11月，教育部颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，这是建国以来第一个关于教育评估的行政法规专门文件。近年来，随着国家教育投入的增加和对教育质量的关注，评估受到高度重视。教育部于2003年启动普通高校本科教学评估，提出本科教学工作水平评估的原则是“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”(教高［2004］21号)。2011年，教育部颁布《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，其中第三条指出，高校教学评估应“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代化高等教育体系相适应的教学评估制度”(教高［2011］9号)。2012年3月，教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，该文共提及“评估”或“评价”40次，涉及30条意见中的16项条目，并再次重申要健全教育质量评估制度，加强分类评估、分类指导(教高［2012］4号)。

1.2 评价与大学英语课程改革

在高等学校，“课程及其相应教学环节是组成教学计划的主体，也是实现培养目标的基本单元，是高校一切工作中最活跃的因素”(张志英，2008: 49)。随着社会环境的变化和新知识、新技术的产生，任何课程都无法维持原状，必须不断改革，才能满足社会的需求。经过近三十年的发展，大学英语课程有了很大程度的改进，学生英语水平也有了显著提高(杨惠中，2000;2012)。但是，社会对大学英语教学费时低效的批评之声仍时有所闻，对大学生英语综合应用能力也褒贬不一。

课程评价是推动课程改革和发展的重要手段。然而，课程不能仅仅凭借评价者的主观感受，而是需要采用系统的方法，收集丰富的证据，让事实说话。大学英语课程评价仍在一定程度上存在以考代评的现象，即以学生英语水平为主要评价内容，以终结性考试为主要评价手段，缺乏对教学过程的评价，无法反映学生个性化的学习结果(唐雄英，2005)。因此，大学英语课程改革首先需要建立科学的评价体系，通过多维度的综合性评价，为大学英语课程的管理和实施提供有效的反馈，使决策基于对现状和问题的清醒认识(严明，2012)。新世纪以来，教育部大力推进大学英语教学改革，修订了《大学英语教学大纲》(教育部高等教育司，1999)，建立了新的教学模式，编写了多种教材，开发了教学软件，改革了大学英语四、六级考试。但是，要更清晰地了解这些改革举措的效果，我们亟需完善大学英语课程评价体系，对课程目标、课程设置、教学资源、教学实施、师资队伍等进行全面、系统的评价，以便为进一步改革的各项决策提供咨询建议，实现提高大学英语教学质量的最终目标。

2.0 概念界定

2.1 课程评价

评价(evaluation)是一种价值判断活动，具有引导决策的功能。黄嘉雄(2010:12)回顾了20世纪60年代以来有关评价的概念界定，并将评价定义为“针对某一对象或方案，探索系统化方法收集、解释、报告和运用其相关资料，判断其本质价值(内在品质)和效用价值，以增进评鉴之委托者、方案发展者和利害关系人理解和做决定之过程。”据此定义，评价的核心任务是:1)界定评价对象;2)系统地采集并分析相关数据;3)判断评价对象的内在品质和外在效用;4)提供咨询意见，引导决策。

本文探讨的评价对象是高等教育层面的课程(curriculum)。课程不是简单地开设一门具体的课并进行教学，而是一个包含诸多阶段和环节的系统，如:教学环境分析和需求分析、教学目标设定、课程设计、教材编写、教学实施、阶段测评、课程评价等(Brown，1995;Richards，2001)。构成课程的这些要素环环相扣，而课程评价则贯穿于所有环节。课程评价的任务是，依据课程目标制定评价标准，系统地采集相关信息，采用科学的方法，对课程的各环节作价值分析和判断，为课程提供有效的反馈信息，以推进课程建设，促进教学质量的提高。因此，课程评价是课程体系的一个核心组成部分，对课程的成败至关重要。

20世纪80年代之前，课程评价研究致力于比较不同教学方法或手段的教学效果(参阅Lynch，1996;Weir＆Roberts，1994)。随着教育领域对课程体系和评价理论研究的深入，课程评价的范畴在不断地拓宽。课程评价研究者更多地关注对课程整体及其各个环节的评价，而且更加注重对课程目标所体现的价值进行判断，强调评价的本质是判断评价对象各方面的价值，而收集和描述各种资料仅仅是评价的基础工作(Stufflebeam，1983)。这种广义的课程评价是涵盖课程所有方面的综合性评价，并且以课程的有效性(effectiveness)为最终目标(Kiely，2009:99)，将更有利于大学英语课程的改革和发展。

2.2 大学英语课程评价

基于以上对课程评价概念的理解，大学英语课程评价可以定义为:评价者依据大学英语课程的目标，以系统化的方式收集课程设计、教学实施、教学效果、师资队伍建设等各环节的相关信息，采用科学的分析方法，判断大学英语课程的内在品质(即是否达到了预期的质量标准)和外在效用(即是否满足了社会对大学生英语能力的需求)，以推动大学英语课程改革，实现提高大学英语教学质量的目标。据此定义，在目前阶段，构建大学英语课程评价体系的主要任务是:1)建立课程评价指标体系，制定各项指标的评价标准，并将其融入大学英语课程体系，作为课程的一个重要组成部分;2)完善课程评价制度，探索评价方法;3)培训评价人员，建立专业评价机构。

由于社会发展对外语能力的迫切需求，大学英语课程一直是全国所有本科院校都开设的基础必修课程。该课程的主要特点是受众面广，关注度高。但是，由于各高校的学生起点、教学条件和教学资源千差万别，师资水平也高低不一，因此，大学英语课程评价应既考虑该课程的共性，又兼顾各地区、各高校和学生个体的特性。在操作层面上，大学英语课程评价应采取分层分类的方式进行，层面指国家、省市、院校、教师和学生等多级层面，类型指学术性研究型大学、专业性应用型大学或学院、职业性技能型院校(高职高专)等不同类型的院校;大学英语课程评价需要宏观和微观相结合，既开展国家或地方层面的整体性评价，也需要在学校乃至教师和学生个体层面开展细致的教学评价。

3.0 评价理念和标准

3.1 评价的价值取向

判断教育活动的价值是一项复杂而困难的任务，但这是评价的关键，也是评价的意义所在。在过去半个多世纪的发展历程中，近现代教育评价领域出现了各种代表不同价值取向的评价模式。Tyler于30－40年代提出的目标为中心的评价体现了传统的评价理念，即教育活动是实现教育目标的过程，学生的行为变化程度是判断实际教育活动效果的依据(Tyler，1969)。此类评价目的明确，易于实施。但是，并非所有教育目标都可以用行为变化来恰当地描述，而且目标取向的评价往往忽视对目标本身合理性的判断。再者，用统一目标评价个体，忽略了被评价者的个性化特征。针对这些缺陷，Stufflebeam(1983)提出评价最重要的目的不在于证明(prove)而在于改进(improve)。评价应涵盖教育活动的背景(Context)、投入(Input)、过程(Process)和产出(Product)(简称CIPP模式)。此类管理取向的评价重视目标的合理性，拓展了评价内容，丰富了评价手段。但是，CIPP模式的实施需要各方充分配合，需要充裕的经费支持，需要对大量数据进行专业分析，才能实现其改进的目标。

基于建构主义理论的教育评价观提出，多元评价不仅是内容和方法的丰富多样，也是评价参与人员的合作和协商，更重要的是价值的多元性，即多种价值取向的有机融合，以实现共同构建价值的目标(Guba＆Lincoln，1989)。A lderson＆Scott(1992)提出的合作化评价模式认为，评价不能仅仅依靠来去匆匆的外聘专家，还需要自下而上地评价，要尊重和信任包括被评者在内的所有参与者，采取协商和对话的方式得出评价结论。合作化评价便于数据采集，有利于提升评价专业性，推动参与者的改进(Rea-Dickins＆Germaine，1998)。但是，由于评审者与被评者权利地位不同，对评价目的和意义认识不同，对评价方法和过程理解不同，对评价结果看法不一，合作的理念也可能成为评价的障碍(Lewkowics＆Nunan，1999)。

总之，评价模式各有利弊，要充分发挥评价的功能，大学英语课程评价应汲取各评价理念之优势。具体而言，大学英语课程评价不仅要开展审核(accountability)为目的的评价，更需要促进发展(development)的评价(Weir＆Roberts，1994);评价对象从学生个体拓展到教学过程以及课程的各个方面;评价主体既包括行政管理者或专家组织，更应包括教师和学生等教学活动的直接参与者;评价手段应多样化，既有终结性的考试或考核，更需要常规化、多样化的评价;评价标准的制定应听取管理者、教师、学生、社会用人单位等各方意见，以体现不同利益相关者的价值观。只有建立这样全面、综合的评价体系，才能实现评价的诊断、导向、激励、改进、鉴定、咨询决策等多重功能(顾明远，2006)

3.2 评价标准的制定

评价的本质是价值判断，而价值判断的基础是评价标准。因此，评价标准的制定是构建有效的课程评价体系的关键。教育评价的最大挑战在于评判标准的主观性。Kiely＆Rea-Dickins(2005)将教育质量比作一个打不开的黑箱，即评价者既难以将教育质量与某理论或思想体系直接比较，也难以用绝对的标准去衡量;教育质量体现在错综复杂的过程因素和维度中，评价标准的制定受文化、政策环境、教育目的以及相对应的教育过程和管理等各种因素影响。

不同的评价理论派系对课程价值的认识角度不同，持有不同价值观的评价主体对标准的理解不同，不同的利益相关群体(如政策制定者与执行者、评价者与被评者)对教育的期望不同。教育政策制定者根据社会需求和对教育的期望所制定的是基于政策的标准，专家和学者基于教学规律所制定的是基于理论的标准，教学活动参与者所制定的是体系内部标准。无论采用何种方法，教育评价标准制定的关键在于教育活动相关的各方。Kiely＆Rea-Dickins(2005)指出，利益相关者的需求和期望是评价质量的关键。因此，大学英语课程评价标准的制定需要了解和诠释高等教育主管部门、专家、教师、学生和用人部门的不同需求、期望和价值观，既遵循国家高等教育方针政策和教育观念，又兼顾国家和地区的教育条件和水平以及发展需求，还要尊重英语为外语的课程发展规律和教学规律以及学生的外语学习规律。

根据我国外语教育发展的新形势，《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)在课程定位、课程目标、教学方法和手段、教学评价、教师发展等方面亟待修订。作者认为，修订教学要求的一项重要任务是制定大学英语课程评价标准，体现多元评价主体和多样化评价手段的理念，使评价融入课程体系，成为其重要的组成部分。当然，评价标准的制定是一个持续的过程，需要在具体应用过程中开展对评价体系的再评价，论证评价体系的效用性(utility)、可行性(feasibility)、适切性(propriety)、准确性(accuracy)(北美教育评价标准联合委员会，1981，引自Nevo，1983:124)，不断完善评价体系和评价标准。

4.0 大学英语综合评价体系

4.1 评价指标体系和评价标准

大学英语课程评价指标体系和标准的制定首先应依据课程标准，其次可借鉴国内外广泛认可的外语教育评价标准，如教材评价标准、教学质量评价标准、学生英语能力评价标准、教师入职资格标准等。在方法上，标准的制定应听取课程各有关方面意见和建议，采用多方共同协商的模式。具体而言，大学英语综合评价需要建立一个完整的多级评价指标体系，包括评价重点、关键维度和具体观测点(Mackay，1994)。大学英语课程评价指标体系的一级指标是课程的各要素，如课程设计、教学实施、教学效果、教师发展等。二级指标是对各要素进行评价的维度，如课程设计的维度有需求分析、目标设定、课程设置等。三级指标是对各维度进行评价的观测点。如学生英语水平测试可以采用国家统一考试、校间联考、校本考试等;教师入职资格标准应考察聘者入职前的教育背景、职前实践等(见图1)。构建评价体系的一项重要工作是根据这些具体的观测点逐一制定评价标准。

图1 大学英语课程评价指标体系(示例)

在分项评价的基础上，评价还需要经常对课程整体进行优秀或合格之类的等级评价，这样才能形成一个层层递进的、完整的指标体系，才能保障评价的全面、客观、公正，同时为课程的改进和发展提供丰富的反馈信息。以《高等学校外语专业本科教学评估方案(试行)》(教高司函［2005］42号)为例，该评价体系的一级指标有5项:学科规划、师资队伍、教学资源、教学内容与管理、教学效果;二级指标有20项，其中重要指标10项。二级指标的评价等级分为A、B、C、D四级。根据二级指标得分，将整体评价结论分为优秀、良好、合格、不合格四种。例如，被评为优秀的专业必须在二级指标中得到15项以上A等，且必须包含二级指标5.1(学生外语基本功)，C等少于4项，无D等。

评价标准的制定还应借鉴国际外语教育评价标准，并将其适当本土化。以外语教师资格认证为例，2002年，全美教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)联合美国外语教学协会(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)颁布了《外语教师培养方案标准》。目前正在征求意见的该标准2013年修订版提出了外语教师候选人应达到的六项核心标准:1)语言、语言学、语言比较;2)文化、文学、跨学科知识;3)语言习得理论和教学实践;4)标准在课程和教学中的应用;5)语言和文化的测试;6)职业精神②。每项标准下设2－3个分项标准，每个分项标准有若干个指标，对每个指标的评价是“接近、符合、超过标准”。如第一项标准含三个分项标准: 1.a.展示语言水平，1.b.掌握语言学知识，1.c.了解目标语和其他语言的异同以及目标语的不同变体;每个分项标准均有具体阐释。2002年，英国教育与技能部(Department of Education and Skills)联合教师培训署(Teacher Training Agency)颁布了《合格教师:教师资格专业标准和入职教师培训要求》。该标准2008年修订版从职业精神、专业知识与理解以及职业技能三个方面对教师资格标准提出了非常具体的要求③。此外，标准的制定也可参考英语教师认证考试的要求，如国际英语教育研究协会的英语为非母语的教学证书(TESOL④)，英国剑桥大学ESOL考试中心的成人英语语言教学证书(CELTA⑤)和英语教学能力证书(TKT⑥)，国际英语教师培训中心的英语为外语的教学证书(TEFL⑦)等。

4.2 评价制度和方法

大学英语课程评价应建立切实可行的评价制度，根据顶层设计和具体实施方案，开展分层分类的评价。从评价目的来看，大学英语既需要开展以审核为目的的外部评价，更需要开展以发展为目的的内部自评或互评。从评价范围来看，大学英语课程评价可涵盖宏观、中观和微观评价(朱德全、宋乃庆，2007:372)。宏观评价依据评价标准对评价对象进行全局性的评判，因此，此类评价所产生的影响是总体性、全局性的;中观评价指以学校为对象进行的评价，以促进学校层面的课程发展为目的;微观评价则以具体的课程参与者为评价单元，以引导改进和提高为目的。

因此，不同层面的评价主体可以选择不同的评价目的和方法，对大学英语课程开展评价(见图2)。国家和省市层面的大学英语课程评价以宏观指导性评价为主，如在本科综合评估合格的院校中开展大学英语课程评优活动，评选国家级或省市级的精品课程、教学团队、教学名师等。尽管宏观评价可能无法涉及所有院校，但可以通过评价发挥优秀课程、团队和教师的示范引领和辐射作用。院校层面的大学英语课程评价以促进发展为主要目的，评价的关键是各院校的积极参与，评价的基本形式是自我评价和院校互评，也可以采取院校自评加专家考察方式;此外，在内部评价基础上，建立基本状态数据库信息，定期对外公布，以利于政府监控、社会监督，并通过有效地采集、分析和反馈评价信息，促进自我改进和提高;教师和学生是评价最重要的主体，这一层面的微观课程评价涉及面广，参与者最多，也最有利于充分发挥评价的促进发展作用。

图2 不同层面的大学英语课程评价

大学英语课程评价的实施还需要采用科学的方法。评价是一种系统性的探究活动，与教育领域的研究活动有诸多相似之处。而且，大学英语课程评价的范围广、内容多，如果不采用科学的方法，就无法对课程体系进行全面的评价。W indham＆Chapman(1990:40)提出实施课程评价的十一个步骤，对大学英语课程评价颇有借鉴价值。无论是宏观、中观还是微观评价，大学英语课程评价的实施都需经过以下核心步骤(见图3):根据评价目的，提出具体的评价问题，针对评价问题提出评价实施方案，采集各种类型的数据，开展定性定量地分析，解释并报告评价结果，提供课程改进的咨询意见。只有采用了科学的方法，大学英语课程评价才能做到言之有理，评之有据。

图3 大学英语课程评价步骤

4.3 评价队伍和专业机构

大学英语课程评价涉及各层面的教学行政管理和执行部门，也涉及大学英语教学和评价专家、大学英语课程设计者、教师、学生以及社会用人部门。根据大学英语课程的现行管理体制和运行机制，教育主管部门将负责指导评价总体方案设计，监督评价的总体实施;专业机构(目前我国在英语教育领域为专家机构，如大学外语教学指导委员会)负责标准和流程的制定，为地方和学校层面的评价提供咨询建议，并可定期组织专家进校指导评审;学校行政管理部门(如教学主管部门下设的课程评价委员会)负责指导、组织、监督本校的课程评价，学校也可外聘专家指导评价工作。

当然，管理流程的顺利运行需要各方人员的积极配合。为使评价各方充分理解课程评价的理念，有效地开展评价工作，大学英语教育领域需要进行评价知识和技能培训，还可建立一个“大学英语课程评价网”，传播评价理念，普及评价知识，交流评价经验。评价网还可以成为基本状态数据的常态化监测平台。例如，院校可以利用此平台采集评价数据(如教学管理规章、课程设计、教学要求、教师手册、教学和科研计划等)，发布评价信息(如评价文件、通知、标准等)，发送评价数据(如教师备课笔记、教学资料、教学日志、论文论著、科研活动、教师自评、学生评教、同行评议、学生测评等)，公布评价结果报告。培训活动和网络交流可以帮助评价参与者不断更新评价理念，掌握更先进的评价手段，采用更多样化的数据分析方法，报告更有价值的评价结果。

在课程发展和评价机构建设方面，与内地相比，香港起步较早，体系较健全。香港的相关机构有课程发展议会(Curriculum Development Council，CDC)⑧、香港考试及评核局(Hong Kong Exam inations and Assessment Authority，HKEAA)⑨、教育局课程发展处(Education Bureau—Curricu lum Development)⑩等。韩国1998年成立韩国课程与评价研究所(Korea Institute for Curriculum and Evaluation，KICE)(11)，这是政府资助的教育研究机构，有专职人员200多名，其中150名左右是研究人员。日本由文部省(M inistry of Education，Culture，Sports，Science and Technology in Japan，MEXT)(12)审议各科教学课程，下设初等、初中、高中三个教学课程分科审议会，由60人以内的教职员和学识丰富的学者组成，必要时由文部大臣任命临时委员和专门调查员。此外，英美等国家的教育认证机制也值得借鉴。英国教育部2011年成立标准与测试机构(Standards and Testing Agency，STA)(13)认可具有独立认证资格的专业认证机构，如伦敦三一学院、剑桥大学考试委员会、伦敦行业协会、剑桥、牛津和英国皇家考试委员会等。全美教师教育认证委员会(NCATE)(14)承担全国600多所教师教育机构的认证，有33个专业团体为其成员组织，包括美国外语教学协会(ACTFL)。我国外语教育领域也可尝试成立专业机构，对外语教师任职资格、外语教育机构资质、外语教育课程等开展专业化的第三方评价。

5.0 结语

本文探讨了大学英语课程评价的概念和核心理念，提出了构建该课程评价体系的构想。评价是课程发展的保障，但也是课程体系最难以有效实施的一个环节。随着与公众利益相关的政策制定从哲理驱动转向证据驱动，教育领域也开始要求基于证据的决策，即要证明教学活动的效果和效率，要证明手段和目的之间的关联性，要依据质量标准来检验教学效果。但是，政策制定者、教学实践者以及教学过程研究者对课程的预期和需求不同，对课程的价值认识不同，因而对课程的质量标准也看法不一。而评价就处于这三者的交叉点，从什么角度提供何种证据作为决策的依据，这是课程评价的一大挑战。其次，如何更好地实现评价的功能，合理使用评价结果，有效反馈评价信息，这也是课程评价面临的挑战。再次，处理好考试与评价的关系是课程评价的一项艰巨任务。大学英语课程评价既需要通过考试来检测学生英语能力，包括大规模标准化英语能力考试，校间或地区联考，校本考试等，更需要对课程体系开展全方位的外部评审或内部评价。考试是评价的一个环节，也是评价大学生英语能力的一个有效手段，但考试不能替代评价。同时，我们还应利用评价的观念和方法改造考试，利用考试的数据开展评价工作，发挥考试的教学评价功能(戴家干，2007;金艳，2011)。

钟秉林(2012)指出新一轮本科教学评估的主要特征是，以质量为本，实行分类评估，提倡放权分权，保持评估的常态化。为全面推进大学英语课程改革，我们需要制定广泛认同的评价指标体系和以质量为本的评价标准;建立公开透明的评价制度，探索科学的评价方法;培训教学管理者、课程设计者、教师等评价相关人员，设立院校评价委员会，并逐步建立国家和地方层面的专业评价机构;此外，我们还需要开展评价体系的再评价，在运用过程中不断完善评价体系。总之，评价是手段，不是目的。为实现提高大学英语教学质量的目标，大学英语课程需要构建更专业化的评价体系，建立评价标准，关注评价过程，鼓励各方参与，常态化地采集不同维度、不同观测点的数据，对课程体系进行全面、客观、公正的评判，以更好地发挥评价的审核和发展功能。

注释:

①根据教育部有关评估的文件，本节采用“评估”。本文的其他部分采用“评价”，以强调价值判断在课程评价中的重要性。

②www.actfl.org/professional－development/actfl－ncate

③www.education.gov.uk/publications/standard

④www.tesolonline.com/tesol－certification

⑤www.cambridgeenglish.org/exams－and－qualifications/ celta

⑥www.cambridgeenglish.org/exams－and－qualifications/tkt

⑦www.teflonline.net/tefl－certificate

⑧cd1.edb.hkedcity.net/cd/cdc/tc/index.htm

⑨www.hkeaa.edu.hk/tc

⑩www.edb.gov.hk/tc/curriculum－development/index.htm l

(11)kice.re.kr/en/index.do

(12) www.mext.go.jp/english

(13) www.education.gov.uk/aboutdfe/executiveagencies/ b00198511/sta;其前身是Qualifications and Curriculum Development Agency

(14) www.ncate.org

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On the Development of an Evaluation Model for College English

JIN Yan
(School of Foreign Languages，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai200030，China)

Based on a review of the definitions of curriculum evaluation and themodels of educational evaluation，the paper proposes a systematic approach to developing an evaluationmodel for College English.It is suggested that the evaluationmodel，as a key component of the curriculum of College English，should draw on the strengths of different evaluationmodels and be tailored to the needs of the types and levelsof the institutions in which College English is provided.Themodelshould encourage the use ofa variety of evaluationmethods and evaluate in a systematic way each component of the curriculum，including，for example，curriculum design，implementation of teaching，outcome of teaching and learning，teacher development.By adopting such a comprehensive evaluation model，the current testing-oriented evaluation of College English will be replaced by an evaluation for accountability and development purposes，contributing to a higher quality ofCollege English teaching and learning.At this initial stage，the major tasksof developing the evaluationmodel include the following:1)developing the evaluation index system and specifying the evaluation criteria;2)establishing the evaluation procedures and exploring the evaluation methods; 3)training the evaluation personnel and establishing professional evaluation organizations.

College English;curriculum evaluation;evaluationmodels;evaluation system

H319

A

1002-2643(2013)05-0056-07

2013-03-20

金艳(1965－)，女，汉族，辽宁人，教授、博导;全国大学英语四、六级考试委员会主任。研究方向:语言测试。