认知学徒制视野下的师范生课堂教学技能培养

保吉春

[摘要]师范生课堂教学技能培养的重点在于对实践性技能的掌握，认知学徒制为实践性技能培养提供了理想的范式。在师范生课堂教学技能培养中引入认知学徒制模式，具有能够充分挖掘隐性知识、积极创设教学情境、开展有效的实践活动、提供充分的交流探讨等特点。认知学徒制视野下师范生课堂教学技能的实现主要通过现代媒体系统来实现，这个过程实际是一个探索过程。

[关键词]认知学徒制 师范生课堂教学技能 现代媒体系统

[中图分类号]G652

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0084-04

一切有目的、有计划、有组织的教育教学影响都需要通过课堂教学这个特定的时空平台来实现。基础教育改革的实施者是广大的一线教师，其课堂教学技能的掌握就显得尤为重要，而作为基础教育一线教师培养主体的师范院校有必要从源头上抓好师范生课堂教学技能的培养工作。已有调查研究表明，当前师范生课堂教学技能的培养存在着“重理论讲解、轻实践技能训练”的现象，师范生课堂教学技能的掌握，尤其是实践技能的掌握情况不容乐观。认知学徒制被认为是“一个能促进技能和知识向工作场所成功迁移的教学模式”，能够为培养师范生的课堂教学技能提供范式。

一、课堂教学技能内涵

课堂教学技能是课堂教学过程中，教师运用有关知识和经验促进学生学习的定型化或接近自动化的一系列教学行为方式，主要包括导入、教学语言、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、课堂组织、结束等技能。这些技能可以概括为技术和能力两个层面。技术层面的教学技能为课堂教学技能的基本操作规程和方法要领，是关于课堂教学技能的理论知识。在这个层面学习到的是结构良好的知识，具有极强的概括性和系统性。这类知识，正如它们在教科书中所呈现的那样，仅仅与问题的表面特征联系在一起，不能被直接用来解决教学实践中的具体问题，属于课堂教学技能初级阶段的知识。能力层面的教学技能是指对技术层面中的操作规程和方法要领的主观掌握和应用，强调的是师范生如何以自己的行为经验和体悟去掌握和应用技术层面业已形成的操作规程和方法要领，并使之主体化为自己的教学行为方式，属于课堂教学技能的实践知识，是师范生课堂教学技能培养应该达到的目标层次。

斯皮罗等人认为，如果所掌握的初级阶段知识得不到进一步转化，教师在教学实践中则往往缺乏独立思考以及独立处理教学中相关问题的意识和能力，常常模仿他人的教学设计方式、方法，照本宣科或套用他人的成功教学经验。尽管对于新从教教师来说积极的模仿是有必要的，但消极被动地处在机械运用理论知识阶段而不向更高层次“跃进”，则其教学行为势必陷入低水平的重复操作，根本谈不上教学的创造性发展。所以，师范生课堂教学技能的培养更应重视对实践知识的掌握。

二、认知学徒制在师范生课堂教学技能培养中的运行特点

20世纪80年代后期，美国认知科学家科林斯和布朗等从传统手工学徒制的研究中受到启发，吸取了示范、指导和脚手架等传统学徒制的核心要素，同时又结合学校教育中更注重认知能力培养的特点，将传统学徒制进行升级，于1989年正式提出了认知学徒制理论。认知学徒制主要关注四个维度：内容、方法、顺序性和社会性，它们是设计所有教学环境所必需的。内容维度包括领域知识和策略知识。领域知识是指关于某个专业领域或学科内容中能清晰识别的概念、事实和程序；策略知识是指专家应用领域知识、解决真实问题的默会知识。认知学徒制的方法包括示范、指导、搭建脚手架、清晰表达、反思和探究等六种。其中，示范、指导、搭建脚手架三种方法是传统学徒制的核心，他们可以帮助学生通过观察和有指导的实践来获得一整套解决问题的技能；清晰表达和反思两种方法是为了帮助学生提高对专家解决问题方式的关注度，有意识地调整和控制自身解决问题的策略；探究的目的则是为了鼓励学习者形成自主性解决问题的方式。顺序性是关于认知学徒制提供的指导学习活动排序的一些基本原则，即复杂性的递增原则、多样性的递增原则、全局技能先于局部技能原则、社会性原则；影响社会性的因素包括情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作与竞争等方面⑤。由此可以看出，认知学徒制注重学习者对隐性知识的获取，注重创设环境，尽可能地提供有效的帮助，让学习者在合作与竞争的环境中实践，并获取、掌握实践性技能。其在师范生课堂教学技能培养中的运行体现了如下特点。

1 充分挖掘隐性知识

课堂教学技能主要存在于教学实践过程中，具有动态生成性，虽然其中的绝大部分能运用语言进行描述和表达，但有些技能比如优秀教师的经验、教师关于教学的各种看法等是难以或不能完整地用语言表达出来的。并且在复杂的教学情境和不确定性的教育对象面前，实际教育行动往往是随机应变的，而支配其行动的实践知识也是不断变化的，无法用语言和文字完整加以解释。这些知识，我们称之为隐性知识。Sternberg认为，具有实践性智力的个体，其标志是易获得并使用“未言明的知识”，亦即隐性知识。一直以来，在师范生课堂技能培养中，我们更多关心的是可言传、可表达的部分，而对不可言传的缄默成分和无意识的内隐成分则没有给予足够的重视。

认知学徒制关注的不是对概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程与认知策略，它能将原本隐蔽的内在认知过程显性化。通过这种方法，学生可以在老师和其他学生的帮助下进行观察、重复演练和实践。另外，允许学习者在完成复杂任务过程中参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法，可将复杂的认知过程外显化。

2 积极创设教学情境

从建构主义学习理论的角度看，师范生课堂教学技能的习得，不是通过教育者自上而下的传授被动得到的，而是学习者在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人（包括教育者和同伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过主体主动建构的方式而形成的。认知学徒制要解决的问题之一就是将那些孤立地镶嵌在个体大脑之中的“惰性”知识激活，认为知识必须在真实的情境中呈现才能激发学习者的认知需要。当教师提供有意义的背景时，有助于学习者发现、提出问题，生成主动解决问题的认知兴趣和进取欲望，进而探索问题答案，形成解决问题的技能。认知学徒制一方面提倡将学校课程中的抽象任务置于对学生有意义的情景之中，另一方面注重于创造一个参与者积极沟通、便于从事专业技能实践的学习环境。

3 开展有效的实践活动

马克思主义的实践哲学认为，认识来源于实践并归于实践。事实上，真正能对教师个人成长以及教育教学实践有所帮助的知识基础，应该是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的。也就是说，外授的理论知识只有在教师的积极参与之下，结合自身先前的知识、经验并融入实践中才能真正被教师所接受。认知学徒制模式中，学习者在从事某个领域问题的求解和完成任务的专业技能实践过程中，通过积极的观察、领会、练习、实践、交流、反思等方式，在实践中学习专家实践时所需的思维及问题求解和处理复杂任务的能力，在对共同体实践与文化的不断参与和互动之中，逐渐从专家实践共同体的边缘向中心推进，使专家的“身份”得以逐渐形成，专业实践技能随着实践过程的深入不断得到提升。

4 提供充分的交流探讨

对任何知识的学习，包括课堂教学技能在内，其意义建构不仅需要创设情境和提供实践机会，更需要师生、生生间的多次交流。学生不是空着脑袋走进教室的，他们是带着不同的知识、经验、兴趣参与到教学活动中的。通过师生和生生间的交流，会产生大量的生成性资源，从而实现资源共享，获得更多的知识。另外，人们学习的最有效的途径就是在不同的表现之间进行比较（包括他们自己的），并选择能够获得成功的因素加以吸收，这被称之为“知觉性的学习”。

构建实践共同体，通过合作和竞争的方式促进学生对技能的掌握是认知学徒制社会性的体现。在认知学徒制模式下的教学活动中，助学者（包括教师、专家、辅导者等）和全体学生组成了学习共同体，一同观看示范案例、接受教师指导，通过观察、实践、反思等活动产生个体的理解，以清晰表达的方式上升为组织的理解，实现了知识共享。同时，学习共同体无形中也形成了竞争的氛围，学习者可通过对比得以取长补短、完善自我。

三、认知学徒制思想在师范生课堂教学技能培养中的实现

1 实现的途径——现代媒体系统

在学徒制中，主要是通过师傅对徒弟的传、帮、带等方式实现对技能的掌握，要求有较小的师生比。这在现代社会的教育体系中不太实际，但现代技术的介入可以克服这种弊端。现代媒体技术为认知学徒制理论能够付诸于实践提供了有力的技术支撑。可以说，有了媒体的支持，认知学徒制才具有了新的生命力。在师范生课堂技能培养中，视频案例、微格教学系统、网络教学平台成为不可或缺的媒体元素。（1）视频案例。视频案例以其特有的真实性、超文本性、情境性等特点被广泛应用于技能学习领域。视频案例在师范生课堂技能学习中不仅能真实展现课堂教学活动，促进理论与实践的结合，更能结合讲授教师对案例的深入分析，将隐性知识显性化，促进学生获取隐性知识。视频案例的教学过程通常包含了若干项教学技能。通过视频播放，学生可以对教学技能的应用有一个全局性的认识；通过听取教师的深入分析，学生又可以逐项了解各种技能在实际教学情境中的应用，促进他们对课堂教学技能和隐性知识的掌握。（2）微格教学系统。微格教学系统是由美国斯坦福大学的D.W.阿伦教授和其同事W.伊芙于1963年首先开发应用的一种现代视听设备，专门用于训练师范生对某种技能、技巧的掌握。微格教学系统在师范生课堂教学技能训练中能够为学生提供接近真实的实践情境，并且记录实践过程，为学生反思和交流提供真实的资料记载。微格教学过程中，主要借助摄录像设备对学生的实践过程进行实录，学生的表情、动作、语言等细节都会被如实记录下来。通过重放，在教师和同伴的帮助下，学生可以发现多方面的不足，从而促进其对技能的完善和掌握。（3）网络教学平台。认知学徒制倡导构建学习共同体，让学生通过合作和竞争以激发学习的内部动机，从而更好地掌握技能。网络技术的发展为这种理念的实现提供了理想的平台。网络平台中最基本的结构是教学内容和交流讨论模块。上传的视频案例，包括示范讲解时使用的优秀视频案例和学生实践过程的视频案例；对案例中教学技能的使用配以文字分析，可加强对隐性知识的挖掘；在讨论交流模块中，学生可以就示范案例发表自己的见解，也可以对同伴在实践过程中的优缺点发表看法。在这个交流平台中，每个人的实践过程都可以被上传，进而形成竞争的氛围，使学生能够在对比中学习他人的优点，弥补自己的不足。

2 认知学徒制在师范生课堂教学技能培养中的实现过程

授课教师首先播放优秀视频案例，让学生对教学过程中全局性技能的应用有初步的了解。接下来是对单一技能的讲授。这个环节不单是对教学技能的观摩和模仿，更重要的是挖掘案例中教师结合实际教学内容所运用的相关教学技能。这是一个将隐性知识显性化的环节。接着，要求学生就其对技能的理解表达自己的看法。清晰的表达需要教师为学生建立脚手架——通过提问、暗示、建议等方式帮助学生更好地去理解，指导学生思考，并说出自己的思考结果。当学生建立了对教学技能的认识并产生自我想法后，让学生付诸实践。在这个环节中，要运用微格教学系统将学生的练习过程录制下来。在重放录制的视频时，教师和学生形成学习共同体，一起交流、反思，可发现学生在练习过程中的不足。学生通过不断地实践、反思，在逐渐掌握相关技能之后，教师可拆除脚手架。脚手架和指导逐渐淡出后，学生的独立探究就会自然发生。从示范讲解到自主探索是一个不断循环的过程，技能训练的复杂性和多样性会得到逐步递增（如图1所示）。

另外，将认知学徒制应用于师范生课堂技能培养，要求教师要及时转变自己的观念和角色，与学生建立起一种平等的关系，为学生提供学习的情境，鼓励学生自己去发现、探索、尝试，在自由、民主、平等、愉快的气氛中发挥学生的主体作用，激发学生的内在学习动机，从而更好地掌握技能。

（责任编辑：刘新才）