PBL教学模式在中医药大学本科病理学教学中的应用及探讨

雷久士,唐 群,陈 丽,朱 伟,刘慧萍,刘春燕,罗 琳,佘 颜

(湖南中医药大学医学院,湖南 长沙 410208)

在我国,由于受到传统应试教育的影响,死记硬背、高分低能的现象还时有发生,学生进入临床实习后,基础的理论知识和临床实践相脱节的问题仍未得到根本解决。提倡素质教育,培养有能力的应用型人才已经成为社会发展的必然要求。PBL(Problem-Based Learning)教学模式是以问题为基础,以学生为中心,由教师引导的一种主动性学习方法[1]。与传统的教学模式相比,PBL将“以教师为中心,通过教师向学生传授知识的被动学习方式”转变为“以学生为中心,由教师引导,学生通过多种途径在解决实际问题中获取知识的主动学习模式”,激发了学生学习的兴趣和热情,增加了获得大量应用知识的机会,注重培养学生掌握并运用知识的能力,使其终生受益。

本文在比较和分析传统教学模式和PBL教学模式特点的基础上,以湖南中医药大学2010级中医本科学生为实验对象,初步探讨PBL教学模式在中医院校本科病理学教学中的运用,为中国教学改革提供一定的客观依据。

一、对象与方法

(一)实验分组。

1.实验组。湖南中医药大学2010级中医5-6班(本科)96名学生;

2.对照组。湖南中医药大学2010级中医7-8班(本科)98名学生。

(二)教材和教学大纲。

实验组与对照组均采用黄玉芳主编的《病理学》(中国中医药出版社,2007年3月第2版)教材,并使用该教材配套教学大纲。

(三)授课时间和学时数。

实验组和对照组理论授课时间均为50学时(于2012年2月21日到4月21日完成)。

(四)教学目的。

培养学生发现问题、分析问题和解决问题的自主学习的能力。使学生在规定的时间内,掌握病理学基本理论知识,并灵活运用知识,达到解决实际问题的目的。

(五)任课教师。

所有任课教师均为讲师以上职称。其中实验组和对照组理论授课为同一教师,实验组自学讨论指导教师共6人。

(六)教学实施方法。

1.实验组。(1)授课:授课教师在32学时内完成教学大纲要求重点掌握知识的传授,然后采取PBL教学模式16学时。(2)分组:8人为一小组,每个小班共分5-6组。每组推选一名组长,负责组织自学讨论和记录。(3)讨论内容:选择可以将病理学知识点贯穿起来的3个病例,分别为动脉粥样硬化症、肺炎和肝硬化。在指导老师的启发引导下,学生自主提出问题,问题的重点围绕病理学基础理论以及相关的内容。学生讨论病例时首先提出问题,认真记录、讨论,不清楚的问题记下来,分工查找资料,最后大家再次进行小组讨论,组与组之间展开讨论,每组选1个代表在全班发言(10-15分钟)。最后由授课教师根据病例涉及到的病理学知识点进行总结。每个病例讨论均为4学时,小结1学时。学生问卷调查1学时。

2.对照组。全程采用老师讲授,学生听课的传统教学模式。授课教师在48学时内完成教学大纲要求掌握的知识的传授,小结1学时,学生问卷调查1学时。

(七)教学效果评价。

1.问卷调查。于课程结束前1学时,对实验组采用问卷调查形式进行综合能力的评价,了解学生对PBL教学模式在培养自身综合能力方面的作用以及对教学模式的认识、看法和希望。

2.试题。试题内容分为选择、填空、名词解释、简答、病例分析题五个部分。

3.学生座谈。实验组和对照组每班各派2名代表(班长和学委)参加座谈会,全体指导教师参加。在召开座谈会之前,要求各班代表广泛收集全体学生对本次PBL教学的意见。

二、结 果

1.学生对PBL教学效果的评价。学生座谈的反馈意见主要有:(1)PBL能够培养学生自主学习,扩展解决问题的思路,增强团队意识;(2)学生学习习惯和自控能力不同,PBL教学可能收到不同的效果;(3)必要的知识储备是开展PBL教学模式的前提基础。在掌握基本理论知识的基础上再进行PBL教学可以减少学生学习的盲目性;(4)PBL教学效果评价体系不完善,传统的考试成绩不能客观反映PBL教学效果。

2.学生对自身综合能力的自我评价。从自学能力、交流能力、表达能力、理解能力和解决问题能力五个方面对学生综合能力进行了问卷调查。结果显示大多数学生都认为自身的综合能力有所提高,甚至明显提高。见表1。

表1 实验组学生对PBL授课方式提高综合能力的评价结果 人数(百分比)

3.考试成绩分析。分别对实验组与对照组之间进行各题单项成绩比较和总成绩比较,结果均未显示有显著性差异(P>0.05)。见表2。

表2 实验组与对照组之间的考试成绩分析结果±s)

表2 实验组与对照组之间的考试成绩分析结果±s)

分组试题类型选择题填空题名词解释简答题病例分析理论总成绩实验组17.5±2.5 16.5±3.5 16.5±3.5 14.5±3.5 9.1±2.974.1±14.9对照组16.8±3.2 16.8±2.2 16.8±3.2 14.3±3.7 8.3±4.773.8±14.2

三、讨 论

传统的“教师讲,学生听”的教学模式以“知识传授条理清晰、重点突出”的优势在我国医学教育体制中一直占主导地位,学生学习效果的评价也主要依据试卷考试的成绩。时代的发展,越来越需要实践型、创新型和能力型的人才。单纯以卷面考试成绩来评价学生质量,容易造成“死记硬背、死读书、读死书”的后果,进而使学生在进入临床和科研工作时不能运用所学基础知识来解决实际问题。显然这种“填鸭式”传统教学体制越来越不适应时代发展的要求。因此,必须寻求适应时代发展的新的教学模式。PBL教学模式恰恰弥补了传统教学方式的不足。其特点是以实际问题为出发点,激发学生的学习热情,通过自主查阅资料,小组讨论,获取新知;教学以学生为中心,教师则是学生学习的指导者和启发者[2];学生主动承担学习的主要责任,充分发挥探索和创新精神,他们的学习过程是对工作实践真实情况的部分反映。

目前,以教师为主体的传统教学和验证实验是病理学的主要教学形式。在病理学教学中构建一种以培养能力、注重素质为核心的主动性学习模式显得尤为紧要[3]。因此,我们在病理学教学过程中初步尝试了PBL教学模式。学生对PBL教学模式给予了肯定,问卷调查和座谈的结果显示大多数学生能够适应或基本适应这种教学模式,普遍认为教学应以学生为中心,并采取将理论授课和自主讨论式学习有机结合的方式。一方面,理论授课可以使学生有一定的基础知识储备,另一方面,自主讨论学习既做到独立思考,又可通过讨论吸取小组内、小组间其他学生对问题的不同看法,集思广益。

学生在PBL教学过程中表现出极大的学习兴趣,在接受这种教学模式的同时,更加渴望建立科学的教学方法,以检验教学改革的成效。在此次PBL教学改革中,我们主要通过学生问卷调查和试卷考试成绩来观察教学改革的效果。社会对人才的需求正逐渐由知识型向能力型发生转变,主要体现学生综合能力的培养,即能够及时发现存在的问题,然后以问题为出发点,通过自主学习获取未知的知识来分析问题,再通过互相交流,表达自己的观点,听取他人的意见,最后解决实际问题。因此,问卷调查我们从自学能力、交流能力、表达能力、理解能力和解决问题能力五个方面对学生综合能力的提高进行自评。结果显示大多数学生都认为自身的综合能力有所提高,甚至明显提高,这与林丽雅等人的报道相一致[4]。在授课过程中,我们也观察到学生不再扮演被动的知识接受者的角色,而是积极思考,能够提出有意义和有创意的问题。PBL教学模式培养了学生交流、沟通、表达的综合能力,增强了团队合作意识,加深了对知识的理解和运用,这是传统教学模式所不能达到的效果。在学生考试测评中,我们仍然采用传统教学的闭卷考试模式。然而,统计学分析的结果显示实验组和对照组学生的各项考试成绩均未见显著性差异(P>0.05)。经过分析,我们认为传统的试卷考试只是考核学生对基础知识的暂时记忆能力,试卷的命题形式与实际工作中遇到的问题情景不同,成绩的高低不能客观反映学生掌握、运用知识的能力。因此,单纯用试卷成绩来反映PBL教学效果显然是不适宜的。

PBL教学效果并非是一个短期效应,它对学生解决实际问题能力的培养需要一个长期的过程,其效果的出现也必然需要相当长的时间,而这种能力一旦形成则终身受益。那么对PBL教学模式的探索应采取怎样的考核指标是教学改革者面临的新问题。总结这次教学改革的经验,我们认为PBL教学效果不应以一次考试成绩作为标准,应采取多参数累积记分的方式,比如根据学生学习过程中的表现,对能体现综合能力的几项评价指标给予累积记分;根据布置任务的完成情况给予打分;考试试卷是学生知识掌握程度的客观指标,不应完全取缔,但是出题形式应更加灵活,促进学生的积极思维。

针对我国目前的实际情况,实行教育改革,培养能力型人才是当务之急。制定科学的评价教学质量的标准是教育改革的关键,也是我们下一阶段的工作重点。

[1]Rhem J.Problem-based learning:an introduction[J].The National Teaching Learning Forum,1998,8(1):1.

[2]姜春明,王竹颖.PBL教学中教师的角色和作用[J].中华医学教育探索杂志,2011,10(11):1348-1350.

[3]唐 群,张 熙,雷久士,等.探究式教学在病理学教学中的应用[J].中国高等医学教育,2012(3):113-115.

[4]林丽雅,林婷婷.浅谈PBL教学法在病理学教学中的应用体会[J].安徽卫生职业技术学院学报,2011,10(5):91-92.