马克思主义基本原理“一二三”课堂教学模式探索

摘要：关于高校马克思主义基本原理课堂教学，学术界近年有突出整体性、思想性和分层教学、改革考试等建议。和其他层次、种类的院校相比，“二本”理工院校马克思主义基本原理课堂教学存在一些特殊困难。根据学术界的教学建议，针对“二本”理工院校的特点，经过近五年摸索形成的“一二三”课堂教学模式，将马克思主义基本原理课堂教学划分为“一条主线”、“两个环节”和“三个模块”共六个既相互区别又相互交叉、包含的过程，收到较好的教学效果。

关键词：马克思主义基本原理；“二本”理工院校；课堂教学模式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-143-03

由于时代背景的原因，当前高校马克思主义基本原理（以下简称“本课程”）课堂教学面临空前的困难，其中“二本”理工院校又更为严重，而该类院校在校生人数在各层次各种类院校中居于前列。鉴于“二本”理工院校的特点，我们自高校思想政治理论课“05方案”实施以来，逐步摸索出一条简称为“一二三”的本课程课堂教学模式。

一、“一二三”课堂教学模式的依据

“一二三”课堂教学模式起因于两方面：一是受同行特别是马克思主义理论专家的启发，简称外部依据；二是对“二本”理工院校自身特点的考虑，简称内部依据。

（一）外部依据

本课程作为“05方案”设置的新课程，相关教学研究成果非常多，除了普遍强调联系实际、贴近学生、教学互动、关注热点、研究原著等耳熟能详的一些观点，针对性主张大致有以下四个方面：

1.强调整体性。教师面临的问题之一是如何处理本课程与“05方案”之前“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”和“科学社会主义原理”三门课之间的关系。对此，中国社科院靳辉明教授、南开大学逢锦聚教授等著名学者均指出，要以人类解放为主线将“05方案”之前的3门课统一起来，帮助学生从整体上把握马克思主义。

2.突出思想性。教师感到棘手的另一个问题是内容多、学时少。对此，靳辉明、逢锦聚等专家强调，本课程思想教育的功能高于知识传授的功能，因此，要摒弃逐个知识点过关的课堂教学模式，突破教材的章节结构，设若干专题综合阐述马克思主义基本原理，具体的概念、原理则引导学生课外自学。

3.主张分层教学。南开大学马克思主义中国化、大众化专家杨谦教授指出，当代中国马克思主义大众化的基本途径之一是对象层次化，即要针对不同对象确立不同的教学目标、贯彻不同的教学要求、采用不同的教学模式。

4.改革考试方式。钱杭园、秦清芝等一批长期从事思想政治理论课教学的教师侧重关注考试方式改革，他们在否定以闭卷考试评价本课程教学效果的同时，提出了许多建议，如提高平时成绩比重、建立学生电子档案、减少客观题增加主观题、口试与笔试结合、课题研究与课堂考试结合乃至网络测试、开卷考试与平时考查相结合等。

除了上述主张，还有一些更为专门的教学研究，如常百灵关于“工科高校青年学生马克思主义理论教育方法”的研究、王红关于“理工类院校‘思想政治理论课的价值导向作用和人文教育”的研究、孙丽关于“财经院校‘马克思主义基本原理概论课教学中的‘三结合”的研究等，均针对特定教学对象提出了不同建议。

（二）内部依据

毋庸讳言，“二本”理工院校和较高层次的院校相比至少有以下特点：学生的学习动力和能力存在一定差距，课外自学的积极性不足；学生面临更为严峻的就业前景，急功近利的学习态度也较明显。这一层次的理工类院校在具备上述特点的同时又兼有以下特点：学生的人文知识相对较少；学生对本课程的关注一般仅限于每周的两三次课堂教学；本课程的师生比一般较低，往往一个教师同时负责数百名学生；本课程学时往往取最小值（“05方案”规定本课程3学分48-54学时）。

由于以上原因，本课程在“二本”理工院校的课堂教学也存在一些特殊困难：

1.在一名教师同时负责数百名学生的情况下，采用课题研究、课外实践等方式考查本课程的实际教学效果缺乏可行性。大班教学的公共课教师必须凭借尽可能客观的依据判定成绩，否则难以应对质疑。为了高效、及时、平等、公正，该类院校在较长一段时间里将不得不采用题库命题、闭卷考试、流水阅卷的考试方式，而这种方式必然少不了对知识识记的考查。

2.教师阐述思想、学生自学知识的做法也缺乏可行性。沈阳航空工业学院的调查表明，该校只有24.1%的学生利用课余时间自学。而据我们对本校的了解，在能够进行课外自学的学生中，自学本课程者更是少之又少。由于判定成绩仍离不开知识识记，如果课堂不组织学习知识要点，本课程考试难免大面积不及格。

综合考虑内外部依据，我们认为“二本”理工院校本课程课堂教学必须有一套较为规范的操作模式，以便教师自我约束、自我提醒。

二、“一二三”课堂教学模式的内容

（一）一条主线

“一”即教师在课堂教学中以理想社会这一人类解放的目标作为贯穿整门课程的主线，在带领学生学习知识要点的内容、渊源和现实表现的同时，注意说明知识要点和理想社会之间的逻辑联系。

全部马克思主义都围绕人类解放展开，因此，知识要点和理想社会的逻辑联系并非牵强附会而是内在自生的，尽管不同知识要点和理想社会的逻辑联系有远近不同的区别。由于教材内容庞大，知识要点成百上千，一些和理想社会联系较为疏远的知识要点比如物质范畴、因果联系等，容易使学生特别是课后基本搁置本课程的“二本”理工院校学生进入“点”而忘记“面”，只知其然而不知其所以然，因此需要教师和教材功能互补，把它们和理想社会的逻辑联系揭示出来，既衔接学生课后搁置本课程造成的思路中断，又体现马克思主义三个组成部分的整体性。

（二）两个环节

“二”即以教材的章为教学单元（个别章内容较多可分为两个单元）将课堂教学分为知识识记和重点展开两个前后相继的环节。

1.知识识记。虽然本课程思想性高于知识性，但思想性显然不能脱离知识性。由于该类院校学生普遍不能课外自学本课程，教师用一定的课堂时间组织学生学习教材主要知识要点是必要的。

该环节的功能是“知其然”，因此，教师在组织学习知识要点时尽量不展开，对内容较多的知识要点甚至仅择其扼要做提示性说明，以提高效率，确保学生在规定课时内对整门课程的知识要点都有所了解。经过学习知识要点，学生具备了一定的马克思主义常识，不仅为其参加课程考试准备了基本条件，甚至有助于其提高思想认识。

2.重点展开，即教学单元的第一环节结束后，教师就该单元进行选择性的深化、拓展。

该环节的功能是“所以然”，因此，教师要在该环节中发挥对教材的补充作用，帮助学生了解知识要点的来龙去脉和现实表现，体现课程的整体性和思想性。显然，“一二三”中的“一”（一条主线）主要通过该环节实施。

安排重点展开的内容要遵循一些原则。除了普通原则如必须选择主干的、教材表述较为抽象的、对于学生稍显生僻或突兀的知识要点，强调教学单元的理论和现实必要性显得特别重要。我们曾经就教材内容以“多数不理解”、“少数不理解”、“没有不理解”；“多数不赞同”、“少数不赞同”、“没有不赞同”；“多数不必要”、“少数不必要”、“没有不必要”为选项在学生中进行问卷调查，选择“少数不理解”、“少数不赞同”和“多数不必要”者占很大比例。

强调教学单元的理论必要性主要通过说明上、下单元的衔接关系来实现。一般而言，课程结构在知识或时间上的递进关系与教师对其做承上启下说明的必要性成反比。本课程各单元之间的递进关系并不明显。教材限于篇幅又不可能详细叙述，如果教师未能加以说明，学生容易产生困惑甚至反感，因此，教师有必要围绕理想社会这一中心线索说明本次课和上次课、本单元和上单元的衔接关系，强调每一单元都是马克思主义严谨逻辑中不可或缺的一环。

（三）三个模块

“三”即教学单元中的重点展开环节由教师讲授、素材演示和课堂讨论等三个前后相继的模块构成，它们在时间分配上最好各占三分之一。换言之，教师和教材的互补并非由教师独立完成。

1.教师讲授。“一二三”课堂教学模式要求教师在理论功底和知识储备上做更多准备，但准备充分则容易无限引申甚至满嘴跑车，在教师主导课堂的现状下，后继的两个模块难免被挤占，因此，教师要始终保持紧迫感并不断提高精选、浓缩讲授内容的能力。

2.素材展示。多媒体教学在高校已基本普及，素材展示主要以它为平台，但它并非必要条件。素材包括音像资料和文字资料（如有必要，也可使用其他教具如报刊、照片等实物），其来源除了上级宣传、教育系统和高校图书馆，应充分重视互联网。选用素材在遵循司空见惯的原则如文字内容形象化、抽象内容具体化的基础上，应注意把选用视野放在全球而不局限于中国，把选用任务分给学生而不局限于教师，把选用对象扩大到反面而不局限于正面等，尽量避免给学生造成教师独霸讲台图解教材、以偏概全的印象。

3.教学互动。教学互动至少可考虑三方面主题：一是关于教材，包括对教材内容不能理解、能够理解但不能赞同、能够赞同但不明自强调的必要性之类的问题；二是关于教师，包括是否同意教师讲授中表达的立场、观点、态度等；三是关于素材，包括学生对教师选用素材的看法、学生对自己选用素材的说明等。鉴于“二本”理工院校学生常对教学互动抱局外态度，尝试采用“击鼓传花”的方式，使互动既有游戏的轻松感又有参与的强制性，收到一定效果。教师在互动过程中应发挥主导作用，对学生选用的素材特别是反面素材加以分析，引导讨论得出正面结论。

三、“一二三”课堂教学模式的体会

（一）教学目标高低和教学效果好坏并不成正比

综合专家、同行的主张和“二本”理工院校的特点，我们将本课程教学目标区分为知识、能力和思想等三个由低到高的层次。知识性目标的要求是具备马克思主义常识，能够通过学校课程考试和国家研究生入学考试中的政治科目考试。能力性目标的要求是在思维和表达中能够自觉、灵活运用马克思主义，具备大学生应有的素质和水平。思想性目标的要求是能够积极投身中国特色社会主义建设，具备共产主义理想、信念。

（二）教师讲授量和学生接受量并不成正比

本课程在“二本”理工院校难以摆脱“填鸭式”课堂教学的原因，除了上述情况如学生缺乏学习兴趣、人文知识和课堂太大、难以组织，教师担心教学互动占用课时以致不能保证教学进度也是其中之一，其背后的假设前提是教师比学生高明：教师不讲，学生不懂。

有些理论晦涩难懂，看似高深莫测，其实存在缺陷，为了自圆其说不得不生造概念、故弄玄虚。马克思主义是科学，它合乎生活实际和思维逻辑，其基本原理是通俗易懂的，学生只要精力集中，在知识识记这一环节可以完成对本课程绝大部分知识要点的理解甚至记忆。因此，教师的任务在很大程度上不是讲解知识而是把握学生，避免他们精力转移，而吸引学生精力首先要避免教师讲授过多。原则上，教师开口时间（包括知识识记和教师讲授）以不超过总学时的四分之三为佳。

我们将课程内容大致区分为原理性和过程性两类：前者如世界的物质统一性、矛盾的同一性和斗争性、商品的二重性等；后者如马克思主义的中国化、资本主义从自由竞争到垄断、社会主义从一国到多国的发展等。对于过程性内容，即使属于重点展开的对象，只要有合适的音像素材可供播放，尽量避免教师讲授。

因为教学互动不局限于学生发言、教师评判，也包括教师征求学生对自己内容安排、素材组织、讲授效果和观点立场的评判，甚至可由学生承担部分内容的教学组织活动，以最大限度地减少教师讲授量，所以教师必须把自己放在和学生平等的位置上，由知识传授者、学生管制者向素材提供者、互动组织者转型，尤其要力戒“听明白没有？”“听懂了没有？”之类既没有实质意义又严重挫伤学生自尊心、积极性的口头语。

[赖晓鹏：江西理工大学文法学院思想政治理论课教研室副教授，硕士研究生导师，主要从事思主义理论教育与教学研究]