三语课堂语码转换对民族外语教育的启示

薛庚晗

摘要：三语课堂教学是在原有的民族语和汉语的教学基础上增加了外语学科后产生的特殊教学形态，兼有双语教学和外语教育的二重属性，在课程结构和文化追求方面有着一定的特殊性和复杂性。本文通过对三语课堂语码转策略特征的总结和三语环境民族外语课程的特征解读，旨在为我国少数民族三语教育现状提供一定的现实途径和手段，以促进民族外语教育在学生多种语言能力发展和多元文化意识培养形成方面实现共赢。

【关键词】三语；语码转换；民族外语教育

一、背景介绍

我国民族格局理论奉行的是“中华民族多元一体”。“一体”指中华民族实体，“多元”指是中国境内的56个少数民族，两者之间是辩证统一的关系。多元文化教育是我国民族教育当前所面临的重大命题，民族地区文化结构的复杂性和多元化使多元文化教育成为少数民族地区教育的必然选择。在外语进入民族地区课程体系后，外语文化也进入少数民族地区的教育文化格局，外语课堂上的三种语言及其所承载的三种文化构成了民族地区外语教育的多元文化生态环境，三语教学是我国少数民族地区的一种特殊多元文化教育形式。

三语环境下的教师课堂语码转换具有极强的跨学科特性。它既是一种语言学现象，与语言选择、语言接触

和语言教育等息息相关，也是一种教育学现象，遵循着教育学的总体法则和普遍原理，并与多元文化教育、课堂话语、课堂教学和教师专业发展等领域相联系。自英语纳入我国少数民族地区的教育体制以来，成为添加在原有双语教学（民族语、汉语）基础之上的第三种语言。在三语环境下，学生语言学习的机制更加复杂抽象，三种语言的迁移及它们所负载的文化的碰撞和交融不仅使三语教学的语言形态、文化生态、迁移机制和元语言意识更加复杂，而且使教师课堂话语更加多样。在三语环境下，教师课堂话语具有，语码转换形态更加复杂，语言选择策略更加多样等特点。深入了解和研究三语环境下的课堂语码转换现象对民族外语教育的启示具有十分重要的理论开拓意义和现实指导价值。

二、三语课堂语码转换的策略特征

在三语课堂环境下，教师话语的一个突出特点就是在三种语言间进行语言选择和语码转换。因此，三语语言选择及语码转换就表现为教师在特定情境下对课堂话语策略的选择，其特征具体如下：

话语形态的多元化：教师课堂话语形态在三语环境下打破了以往一元或二元共存的格局，呈现出多元化的形态特征。民族语、汉语和英语在课堂话语中的置换和共现成为了三语环境下教师课堂话语的主要特征之一。三语环境下，教师课堂话语的多元化特征具体表现在三语教师可以根据自己的民族身份、教育背景、三种语言的相对水平和三种语言的接触时长等因素选择和调整自己的课堂话语，以适应特定的课堂交际情景，完成特定的教学任务以最终达到特定的课堂交际目的。

话语选择策略的灵活性：三语教师话语选择策略的灵活性大为增加。教师可以灵活运用三种语言实现自己的策略选择，比如把握三种语言所表述的话语的适量原则；合理地运用三种语言创设情境、表达意义；根据礼貌原则选择使用三种语言时的礼貌话语，以及使用三种语言进行话语补偿和话语修正等。三种语言媒质使教师的话语策略的选择范围和灵活性都大大地提高。这种多样灵活的策略选择模式将在一定程度上促进学生交际能力的发展和三语认知水平。

教师话语权的延伸与拓展：话语是话语权得以实现的语言载体，三语环境下教师课堂话语权的运作和分配都更加特殊复杂。在三语语境下，三种语言同时参与到教师课堂话语中来，因此教师在实现话语权时会拥有更大的选择余地，教师话语权运作方式及其载体都发生了变化，原来有单语或双语所承载的话语权在运作上由三种语言共同承担。一般说来，师生双方在第一语言和第二语言的认识水平上差距较小，但由于接触时长等因素的影响，双方在第三语言即外语的水平上存在较大的差异。因此，三语教师在使用外语组织课堂教学、讲授教学内容时，教师的话语权在某种程度上得到了延伸和加强。

三、三语课堂语码转换对民族外语教育的启示

（一）三语环境下民族外语课程特征解读

课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。三语环境下，民族外语课程呈现出课程目标多元化，组织复杂化和资源多样化等特征。

首先，三语环境下的民族外语教育的课程目标体现出多元化特征。课程目标是课程开发的出发点，三语环境下民族外语课程除了以培养学生的外语语言运用能力为目标，还需注重发展学生健康的语言心理及多元文化意识。当英语作为第三语言添加在原有的单语或双语教学基础之上时，外语课程的目标便表现出多元化的特征，三语环境下的外语教育既要追求学生外语语言知识、语言能力和文化意识的习得与养成，还要注重三种语言交互时所引发的语言心理和文化共存意识的培养。

其次，三语环境下的民族外语的课程组织体现出复杂化特征。所谓课程组织就是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。与三语环境下多元化的课程目标相对应的是复杂化的课程组织。多元的语言环境和文化生态环境使学习者、教师、教材等课程要素更为复杂，加之在使用三种语言表述主题、概念、原理、技能和价值观等组织要素时的认知难度大大增加，因此，三种语言的混合及三语语码间的转换使外语课程组织更显复杂。

再次，三语环境下的民族外语的课程资源体现出多样化特点。三语环境下外语课程资源的多样性表现在外语课程的多语语言环境、多元文化生态环境以及特殊的民族习俗、宗教传统等因素。此外，民族地区相对封闭的文化生态和自然环境为地方外语课程的开发提供了极其丰富的素材来源，地缘、习俗、宗教、经济、语言和文化等要素在地方民族课程中都可得以体现。民族外语教育的课程模式应该寻求国家课程、地方课程和学校课程三级课程资源整合，使异域性、民族性、本土化等特点在外语课程体系中能够得到较充分的体现。

（二）三语环境下民族外语教育的语言价值审视

三语课堂上三种语言的相互接触和碰撞成为民族地区外语教育的普遍现象，教师和学生双方的民族身份、教育背景、三语态度、三语水平、接触语言的时间长度以及对三种语言所承载的文化的态度都将对三语课堂中的语言选择、语言运用和话语流程产生影响。在这种语言教育环境下，对三种语言在课堂上的转换和共现的深入系统研究，对三种语言在课堂中的角色、功能及其语用和文化内涵的全面解读，才能使三语教学在多元语言生态环境下健康有序地进行。

首先，应对三种语言在课堂话语中的分布趋势、功能作用、结构特征和交际效果等问题进行深入研究，获得对三语课堂中语言各因素的理性认识。三语环境下课堂语码转换是对三语教师课堂语言选择行为和心理进行的研究，三种语言在三语隐性课程中的作用模式和角色地位，以及三种语言在社区语言概念和生态体系中的相对位置和价值判断都是影响三语课堂语言特征的重要因素，对三语教学课堂话语深入系统的研究将为解读民族外语教育中三种语言的语言价值和文化贡献提供重要的启示。

其次，应加强对三种语言之间的对比分析研究。语言是思想和概念的表征符号，源自心理和概念的语言符号在语言学习的心理机制作用下产生干扰和迁移。三种语言间会产生多种形态的语言迁移模式，这些迁移现象不仅大大丰富了三语课堂的语言形态，而且为三语环境下课堂语言迁移机制的研究提供了宝贵的材料，这是三语环境民族外语教育的语言价值的重要表现。同时，语言间的对比分析还对外语三语教学有着重要的教育学价值。在三语教学实践中，教师可以根据三语迁移的模式和运动方向促进语言正面迁移对教学效果的优化作用，避免其负面迁移对三语环境下学生语言学习的干扰作用。

再次，应该对民族外语教育中的三语教学进行规范和指导，引导三语教师在课堂中合理地使用和分配三种语言。三语教学在我国刚刚起步，还处于发展的初级阶段，教师三语教学多为潜意识的语言教学行为，三语教师对自己的语言选择行为和语言使用习惯还缺少一定的反思和总结。同时，教育管理部门对三语教学的课程、教材、语言使用和评价等方面尚未给出明确的规范性指导。随着我国少数民族地区三语教学实践的不断深入和三语教学科研成果的不断丰富，三语教学的规范化和制度化程度将会大大提高，三语课堂上三种语言的使用也会更加的科学、合理。

（三）三语环境下民族外语教育的文化追求

现代语言教学中的文化教学开始于20世纪50年代，但真正形成文化教学理论是在20世纪60—70年代。著名的语言学家布鲁克斯（NelsonBrooks）早在上世纪60年代就积极倡导在第二语言课程中融入文化要素；拉多（Lado）在研究语言结构对比的同时，也提出了文化对比的理念，以帮助克服外语学习过程中由于文化背景差异而引起的困难。我国试行的英语课程新标准对文化教学也有相应的具体描述：语言有丰富的文化内涵，在外语教学过程中，接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对本国文化的理解和认识，有益于培养世界意识。在教学过程中，教师应根据自己的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。由此可见，文化意识的培养应成为现代外语教学的重要内容。

首先，在三语文化格局中居中心地位的是民族文化和二语文化。当代中国教育改革所要坚持的基本原则是“古今融合”和“中西贯通”，在文化资源的传承方面，对优秀文化成果的历时和共时整合将成为我国基础教育改革的重要的文化使命。在构建民族地区外语的三语教学文化观时，民族文化和二语文化的重要地位在文化体系中的应始终坚持。三语教学文化观的基础是民族文化，这也是多元文化形态中不可或缺的文化要素，在文化系统中居重要地位。

其次，三语环境下的民族外语教育目标语文化是外语文化，这是三语文化体系的重要要素。全球一体化和民族文化多元化的矛盾与发展，国家一体化和民族文化多元化的冲突与和谐已成为当今时代全人类和多民族国家所面临的不可回避的两大挑战。民族文化格局的复杂性和多样性随着外语文化的介入进一步增加。我国民族地区的外语教学应避免单独倚重和强调外语文化的价值，而应该努力去营造母语文化、二语文化和外语文化交融共存的多元文化格局。

再次，民族地区外语教育的文化追求是构建多元文化价值观。在三语或多语环境下，应注重坚持构建民族地区外语教育的多元文化价值观。多元文化价值观不能建立在对外来文化的一味推崇之上，其价值核心地位仍然是本土文化。在以本土文化价值为中心的前提下，应强调外语文化的习得在外语学习中发挥的重要作用。此外，多元文化价值观的构建是一个长期的、循序渐进的过程，各种文化因子在外语教学的长期发展中将逐渐获得相对稳定的形态，形成特定的文化格局，因而民族外语教育中的文化教学的规范和指导应予以加强，使文化教学的目标等级化，文化教学的过程步骤化、科学化。

四、结语

本文所讨论的三语课堂教学是在原有的民、汉双语教学的基础上增加了外语学科后产生的特殊教学形态，兼具双语教学和外语教育的二重属性。在课程结构和文化追求等方面，这种特殊的教学形态有着自身的特殊性和复杂性。三语课堂的语码转换问题研究为我国少数民族三语教育现状提供了一定的现实途径和手段，也为解读三语环境下民族外语教育理论的相关问题提供了研究基础。