“问答逻辑”理论在阅读教学中的运用

陈金辉

“问答逻辑”认为，答案和问题是一个不可分割的整体，理解作品的前提是理解著作家的问题，即意向。伽达默尔也认为，理解活动好比解释者与被理解对象（文本）之间的一次对话，理解的任务就是发现文本提出的有待解答的问题，文本正是通过向解释者发问才成为其理解对象的，而理解者也按自己的“偏见”（视界）向文本发问。就在文本与解释者之间这种不断的互相问答中，文本意义的各种可能性逐渐得到实现。

高中阶段，在进行文学作品阅读教学时，教师的一般处理是：让学生初读文本，理清文本思路，概括文本内容要点，然后对文本进行赏析评价。然而，如何在每一个环节做到以阅读者——学生为主体积极参与作品的解读，培养学生对文本的“对话”或“问答”逻辑能力，其方法是很值得我们研究的。

课堂上，先让学生默读或朗读文本，这是接受作品的起点，是阅读的第一个步骤，也叫做初级阅读。初级阅读经验是审美感觉范围内的直接理解阶段，而反思性阐释阶段则是在此之上的二级阅读阶段。二级阅读的特点是引入阐释性的“对话”或“问答”逻辑，是对审美意象意境层的反思，从而产生对文学作品最深层的思想情感的理解和把握。由于文学作品具有召唤性结构，其作品具有许多艺术的“空白”和“不确定性”，因而在对文学作品的动态阅读过程中，学生心中的疑问就会自然产生。学生调动“联想”和“想象”的功能，随着阅读的流程 “疑问——解疑——新疑问——新解疑”的产生，其阅读的兴奋就会大大激发起来。

例如，一位教师在教《故都的秋》第二课时的第三至第十一段时，让学生听录音范读后，概括了其中所描绘的五种景况（清晨静观、落蕊轻扫、秋蝉残鸣、秋雨话凉、秋日胜果）。接下来的教学，有三个教学片段，是很值得研究的。

片段一：

教师请一名学生朗读第三自然段。引导学生从“以景显情”的特点提问。

学生问：这段描写了哪些景物？这幅画是怎样体现出“清、静、悲凉”的特点的？

学生默读，思考，寻找答案。

一学生回答：“早晨起来”看见“落蕊”“铺得满地”，“脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的感触”体现了“静”；“一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲”体现了“清”。“潜意识下并且还觉得有点儿落寞”，这种落寞的感觉与晏殊《浣溪纱》“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台。夕阳西下几时回？ 无可奈何花落去，似曾相识燕归来。小园香径独徘徊”有异曲同工之妙，都是抒发了悲秋之感。

学生是调动已有的阅读经验提出了有效的问题“以什么景显什么情”的，并能从文本中寻找答案，又能有所联想。

片段二：

教师让学生默读第七至第十段，思考画面景物的特点，并适当地联想。其生生对话是：

“秋雨话凉”这幅画是怎样体现出“清、静、悲凉”的特点的？

学生回答：息列索落——静；灰沉沉、青布单衣，冷色调——悲凉。

一学生补充：这一段的悲凉还体现在“在雨后的斜桥影里”，“斜桥影”又向我们暗示了夕阳的存在，而夕阳又更加增添了秋天傍晚快来时的清冷和悲凉。

一学生又追问：“天可真凉了”、“一层秋雨一层凉”，这仅仅是在说天气凉了吗？辛弃疾《丑奴儿》“少年不识愁滋味，爱上层楼，爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识得愁滋味，欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋”，天气转凉，一年将近，人到中年，光阴几何，历经沧桑，饱尝了人间的酸甜苦辣，由自然之秋转入人生之秋。

伊瑟尔说，“文学作品有两极：可将它们称为艺术的和审美的。艺术的一极是作者的本文，审美的一极则是由读者完成实现的”，“本文与读者的结合才形成文学作品”。教师在引入对话的意向后，调动了学生对故都之秋对话的兴奋点，然后有条不紊地引导学生“重读”文本，随着反复地阅读文本，在学生不断地互相问答中，作者笔下故都的秋的层层深意就逐渐被解读，作者的思想情感就逐渐地被理解和把握。故都的秋的审美价值就这样在学生的这种“问答逻辑”中得到了实现。

片段三：

教师说：通过对五幅画的分析和品读，我们深入体会到第一段的文眼中概括出故都的秋味“清、静、悲凉”的特点，而“一切景语皆情语”，通过这些典型的景物，我们可以感受到作者的心境与感情。

教师让学生再次默读这几段，引导学生与学过的有关写秋的诗文进行比较，学生列举了有关篇目后，互相对话：

一学生：马致远《天净沙·秋思 》，继承了中国古代悲秋的文学传统。

另一学生：但是秋天的景色应是多姿多彩的，写秋天的诗句，也有积极向上的，比如杜牧《山行》“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，刘禹锡《秋词》“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝，晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，尤其是我们必修一学过的毛泽东《沁园春·长沙》更是一扫古人悲秋的文化情结，而我们感受到这首诗积极向上的情感也直接来源于它诗中所描写的景物，如“万山红遍，层林尽染”、“漫江碧透，百舸争流”、“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”。

一学生紧接着说：“万山红遍，层林尽染”、“漫江碧透”色彩鲜艳，相比《故都的秋》里蓝天、蓝色白色的牵牛花，色彩冷淡；写动物的是鹰击长空，鱼翔浅底，相比《故都的秋》写的是训鸽，秋蝉；而写人的是百舸争流，相比《故都的秋》中写的是都市闲人说秋凉，其情感和气势截然不同。

一学生追问：那为什么郁达夫的秋景与毛泽东的秋景截然不同呢？

学生答：因为他们创作时的心情与所要表达的感情不同。

学生又问：那为什么他们的心情与感情不同呢？

学生答：这与个人的性格，生平遭遇，时代背景有关。

这是一段非常精彩的问答。通过辩证的“对话”深入作品的内层，理性地把握并阐释作品的内涵，并且由于学生由此及彼地联想，并横向比较辨析，问答层层深入，富有逻辑性。这种视界的交融，不仅标志了学生对作品阅读的认识、理解和阐释的完成，而且也意味着学生自身视界的改变与更新，审美经验的开拓与积累。

经过这样的课堂教学，学生的期待视界会更丰富，在阅读文学作品时，学生与文本的阐释性“对话”或“问答”逻辑的能力就会不断地提高。随着阅读的不断积累，养成这种阅读能力和习惯，学生对文学作品的审美能力就会更进一步，对作品的思想情感的领会就会更深入。而这种能力的养成，也将对学生其他文体文本的阅读产生更为有益的影响。

作者单位：福建省莆田第六中学（351111）