国内U—S教师教育合作共同体实践研究：回顾与前瞻

朱洪翠 张景斌

[摘 要] 我国教师教育合作共同体的研究始于20世纪80年代末， 20世纪90年代中期开始教师教育合作共同体的实验与推广，如今合作共同体的研究正处于深入发展及不断进行理性反思的阶段。近20年来，我国学者不仅关注了共同体研究的理论基础，而且深入探讨了共同体的运行模式、运行策略、运行成效影响因素。今后应在构建共同体本土化理论研究的同时，综合运用多种研究方法，深化共同体培养成效评估标准研究，积极探索建立良性的共同体运行机制。

[关键词] 教师教育合作共同体；理论基础；运行模式；运行策略；影响因素

[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0015-05

20世纪80年代以来，美国、英国、澳大利亚等发达国家针对中小学教师培养、任用和进修脱节的弊端，相继开展 “大学和中小学共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务”[1]的教师教育合作共同体研究（以下简称共同体），以期推进教师教育一体化，提高教师教育的质量。从20世纪80年代末，国内香港中文大学、东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学、首都师范大学等高校也紧跟国际教师教育的形势，开展了不同形式的大学与中小学教师教育合作共同体的研究，这些研究取得了一定的成果，从一定程度上提高了我国的教师教育成效。本文主要对我国20多年来教师教育合作共同体的研究进行回顾和总结，以期为教师教育模式的创新提供一些启示。

1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究 的基本历程

U-S教师教育共同体研究源于人们对高质量的中小学师资的需求，也是教育界对现行教师教育模式不断反思和批判的结果。20世纪80年代末以来，我国教师教育合作共同体研究经历了从借鉴欧美国家的相关研究成果，到逐步深入进行实践探索和不断总结经验教训蓬勃发展的三个阶段。

1.1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的起 步阶段

我国U-S教师教育合作起步于师范生的实习，各师范院校都有自己的附属中小学或实习基地校。最初的合作仅仅是将学生送到实习基地校进行实（见）习，中小学仅仅是配合师范院校安排学生的教育实习活动，导致教育实（见）习未能充分发挥其作用。但随着美、英等国教师教育改革的不断深入，特别是建立教师专业发展学校（professional development school，简称PDS）以后，国内学者也开始了U-S合作的实践探索。1998年，首都师范大学和北京市教委签订合作协议，合力改造北京市基础薄弱校。首都师范大学教科院选取了北京市5所基础薄弱校，开始了以促进学校发展为主要目的的大学和中小学的合作。这是一次大学和中小学有实质性意义的合作，经过三年的努力，取得了较好的效果。同年，香港中文大学教育学院也开始了“大学与学校伙伴协作中心”的探索，旨在加强与中学、小学及幼儿园的合作，推广全人教育和优质教育。

这一时期我国U-S教师教育合作共同体的研究表现出以下两个特点：一是以介绍国外尤其是美国PDS的成功经验为主；二是初步开始了U-S合作的实践探索。总体而言，介绍性的文章较多，而自己研究的较少。说明这一时期的研究尚处于起步阶段。

1.2 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的实 验研究和推广阶段

通过翻译介绍美国的“教师发展学校”和英国的“伙伴关系学校”的研究成果，结合我国香港、北京、上海、南京等地区进行的大学与中小学合作的实验，我国从21世纪初开始探索建立本土化的U-S教师教育合作共同体模式。具有代表性的合作项目有“优质学校改进计划”（香港中文大学）、“优质学校”建设项目（东北师范大学）、“新基础教育”（华东师范大学）和“教师发展学校（TDS）”（首都师范大学）。总体而言，这些有关U-S教师教育合作共同体的实验研究具有以下明显的特点。

1）有统一的组织机构。如香港中文大学的“大学与学校伙伴协作中心”成立了专门的协作机构，中心下设管理委员会、咨询委员会和执行委员会。其中管理委员会主席由香港中文大学教育学院院长担任。委员会成员包括中小学校长、商界领袖、教育统筹会领导、中文大学社会科学院院长等。咨询委员会成员包括美国、澳大利亚大学教授、香港大学教育学院教授、北京大学党委书记等。这样，就为该中心构筑了一个较高水平的工作平台[2]。

2）重视对合作经验的总结。如《大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例》一文介绍了西北师范大学与中小学合作开展教育研究、合作培养师范生等活动的经验，这些活动有效地增进了大学教师的实践性内容知识和解决现实问题的能力，衍生了新的教师教育课程资源，改进了教师教育课程的教学策略，改善了教育实习的效果[3]。

3）研究成果数量较多，并出版了相关学术著作。如教育科学出版社出版了《伙伴协作与教育均衡》，首都师范大学出版社出版了《教师专业发展：大学的责任——创设合作共同体，构建实践取向的教师教育模式》等书。前者介绍了大学与中学合作如何促进教育均衡发展；后者介绍了教师教育合作共同体的理论建设、教师教育课程改革、教师教育人才培养模式改革等方面的研究成果[4，5]。

总体而言，这一时期我国U-S教师教育合作共同体的实践研究不仅有大规模的实践探索，而且侧重于对相关实践的经验总结，并且十分重视理论追溯；不仅引进国内外相关的研究成果，更注重与本土相结合。这阶段的研究重心不仅关注学校的改善，还关注在职教师专业的发展。

1.3 我国教师教育合作共同体实践研究的深入发 展和理性反思阶段

从2010年开始，学者们开始反思：大学与中小学合作除了致力于推动中小学学校的发展、促进在职教师的专业发展以及学生学业成绩的提高外，这种合作对于师范大学自身的发展有无促进作用？于是，学者们开始研究这种合作对于大学自身的反哺课题。

在实践探索方面，首都师范大学的教师发展学校从2001年的4所发展到2012年的23所。从2009年开始，U-S教师教育合作共同体研究的重心从关注中小学学校和在职教师的专业发展转向探索联合培养职前教师，努力构建一体化的教师教育体系。同时，首都师范大学还和北京其它高校设立“协同创新中心”，扩大U-S的合作范围。

在课程建设方面，宁虹教授从现象学教育学角度深入分析了教师的专业即“教师专业意识品质的养成”，并将此理念运用于职前教师的培养。自2010年以来，本着自愿的原则，首都师范大学组建了“教师专业意识品质养成”试验班。试验班的课程设置依据“教师能力标准理论模型[6]”，设计为理论学习、意识养成、行为训练三个模块；在内容上形成教的理论、教的意识、教的语言、教的表现形式、教的行为规范、教的整体设计、教的组织与实施、教的测量与评价等教师之教的专业构成序列；课程实施贯彻“实践-养成”的原则，在紧密结合具体学科教学内容和模拟训练中达成教师专业素养的养成。

概言之，这一时期研究的主要特点从关注中小学学校发展、职后教师的专业发展转向关注大学自身的发展。

2 我国U-S教师教育合作共同体研究的热 点问题

20世纪80年代末以来，为了提高教师教育的质量，学者们致力于探索提高教师职前培养、教师职后专业发展的有效方法。开始U-S教师教育合作共同体研究后，人们对其理论基础、运行模式、运行策略和运行成效影响因素等进行了广泛的研究。

2.1 共同体理论基础研究

关于U-S教师教育合作共同体的理论基础，我国学者主要从哲学、教育学、组织社会学三个方面展开研究。从共同体的哲学和教育学基础研究来看，学者们提出了基于教育实践性质的教师教育理论体系。他们认为，“教育的实践性质，意味着教育是意向性的、自觉性的、发生性的、情境性的、伦理性的、经验性的、智慧性的、反思性的生动的教育”[7]。正是实践的这些特性赋予实现有效教师培养与教师专业发展特有的视角和纬度，并必然引导教师教育理论走向实践取向。只有在实践取向的教师教育理论影响下的教育实践才能培养出合格的教师。基础教育实践性质基础之上的教师教育理论着眼于职前教师的意识品质的养成与行动能力的提升，从而使职前教师能用实践为取向的教师教育所形成的信念、态度、情感、认识及行动能力等投入到发生着的教育实践中，并实施充满着创造性的、机智性的、教育学意蕴的优秀教育教学[5]。

从社会学的基础而言，吴康宁认为，大学与中小学的合作可分为利益联合型、智慧补合型、文化融合型，他们在合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容方面存在重要区别。他同时指出，大学与中小学得以持续深度合作、共同发展的必由之路是合作中的文化融合[8]。

U-S教师教育合作共同体的深入研究，必然要求重视理论基础。从现有的研究来看，目前理论基础的研究还仅限于哲学层面的探究。实际上，共同体涉及到大学、中小学、教师和师范生等多个合作主体，受他们的地位、身份、利益等多种因素的影响。因此，今后需积极拓展共同体研究的理论基础，不仅重视哲学层面，而且要拓宽视野，借鉴心理学、组织社会学、管理学、系统论方面的理论，促进共同体理论研究的进一步深入发展，为共同体实践研究提供坚实可靠的理论依据。

2.2 共同体运行模式研究

自我国开展U-S教师教育合作共同体研究以来，其运作模式一直是我国学者关注的主要内容。不同的学者从不同的角度进行了分类。

1）从合作主体的角度，马里兰主张分为三种类型：（1）教师专业发展学校（大学与教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体）；（2）咨询合作伙伴，主要指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务的合作伙伴，包括大学教师与中小学教师进行结对、开展校本研究、关注课堂学习问题；（3）团队合作伙伴，主要指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践[9-11]。

2）从合作的内容和方式来看主要有：（1）单向传递报告型。主要指大学老师以讲座的形式对中小学教师进行短期培训，由于中小学教师只能被动听讲，所以收效甚微；（2）项目研究合作型。大学教师以省部级课题或横向课题在中小学开展研究，也包括中小学教师中部分骨干成功申请到市级甚至省级课题后，邀请大学老师作为指导老师，指导并参与课题研究；（3）咨询合作型。一些知名的中小学聘请大学教师担任专家定期到校指导学校的教学与管理，并支付一定的咨询费用；（4）实验推广型。大学教师将某种教育理论在中小学进行试验论证，不断推广该理论；（5）教育实习型。师范大学的师范生由所在学院联系好中小学，在最后一年的上半学期或下学期去合作中小学见习或实习[9]。

3）从合作者之间拥有话语权的角度，有学者将其分为三种类型：（1）“帮助型”，合作形式是两个团队，是“我们和他们”的关系，合作动因是“传统情谊”。大学与中小学合作的传统做法就是中小学接收大学实习生，大学教师指导中小学教改，这是典型的帮助型合作；（2）“互利型”，合作形式是一个联队，是“我们和你们”的关系，合作动因是“制度或权力”。通过政府协调而出现的一些形式的合作往往属于互利型；（3）“协同型”，合作形式是一个团队，是“我们和我们”的关系，合作动因是“共同愿景”。目前建设的教师教育合作共同体属于协同型[12]。

从上述学者对于共同体合作模式的分类来看，相关研究已经不仅仅关注合作的量，而且更多地从合作双方的角色、所拥有的权力等方面探讨共同体的合作成效。

2.3 共同体运行策略研究

U-S教师教育合作共同体成功运作要靠科学的运行策略的支持。总体而言，有关共同体有效运行的策略研究归纳如下。1）明晰的愿景引领机制。明晰的合作愿景是共同体良性运行的先决条件。共同体首先要制定明确的工作目标，同时还要处理好总目标和各运行主体机构的子目标之间的关系。从大学看，大学的主要目标是通过中小学的实践场域使本校学生获得实践的机会，从而提高培养质量。而中小学旨在通过合作促进学校的改进、教师提升和学生的发展。

2）畅通的沟通和交流机制。刘秀江等指出，大学教师和中小学教师原本是身处不同的社会历史情境中的具有主体性的人，通过教师教育合作共同体这个平台而相遇，他们之间形成了交互主体的关系。由于身处不同的文化和社会情境，导致他们之间具有不同的文化差异，不同的文化差异必然会带来合作中教育观念与教育行为的不同，进而产生合作的分歧与碰撞。因此，作为参与合作建设的大学教师，不应该直接进入中小学教师的课堂听课，而应该与中小学教师展开广泛的对话和交流活动。例如，“与教师原有的经验对话”活动和“走进教师生活世界”的访谈活动等。建构在理解基础上的沟通和交流，才能确保双方逐渐形成真正的合作共同体[13]。

3）常规化的研讨机制。研究讨论机制是沟通机制的一种，但其意义比沟通更为深刻。合作共同体具有明确的专业性质和强有力的专业支撑，研讨并不定位于工作性质上的沟通，而主要在于思想的交流、对教师教育实践改进与理论建设问题的研究以及对合作的目标、任务理解的不断加深[14]。

4）经常性的反思与自检机制。实践场域是复杂的、多层次的、多变化的，随时都可能出现新的问题，这就需要大学学者和中小学合作主体之间经常探讨，构建常规的反馈和调节机制，最终促使合作深入运行。

5）有效的激励机制。国内大学与中小学合作，主要以项目驱动式合作为主，大学教师是为了从实践的角度完善自己的理论，中小学教师往往是从改进教学的角度参与研究。这就导致师范生的指导教师在师范生实（见）习过程中并没有尽到自己应尽的责任，这主要源于没有完备的激励机制和措施。因此，有学者提出，要保证教育实习的成效，需改革大学和中小学教师绩效考核制度，调动全体教师在合作培养教师工作中的积极性和创造性。大学内部教师绩效考核制度要以学生的专业发展来促进教师的专业发展，以学生的专业水平来衡量教师的专业绩效。教学型大学的教师教育专业要减少纯理论研究在绩效考核中的份额，提高来自教学一线的具有操作性的科研成果在绩效考核中的份额。要引导和鼓励高水平、高职称、高学历的教师从纯理论的研究中走出来，到教育实验基地中小学的课堂上去发现学生的问题、发现教师教育的问题，有针对性地研究教育和教学问题。中小学指导教师绩效考核要把指导学生实习的数量与质量作为专业考核不可或缺的重要内容。从制度上使每一个具有指导教师资格的教师义不容辞地承担起指导学生实习的任务[15]。

6）制度化的保障机制。职前教师培养之所以存在问题，很大程度上是因为没有明确的规章制度提供支持。陈威指出，大学与中小学建立合作共同体，必须有规范的合作制度作为基本保证，合作双方达成协议后必须履行，需建立由当地教育主管部门领导、小学校长、大学主管教学工作的领导和大学指导教师组成的合作小组，规定合作中双方的职责、扮演的角色与年限、小学指导师范生实习以及小学教师在大学接受培训的强制性保证等等保证教、学、研合一的高效的管理办法及共同管理的制度规定，保证大学与小学由松散的合作转向规范有序的合作[16]。

U-S教师教育合作共同体在我国的实施，既需要国家宏观政策的支持，也需要学校之间积极探索建立各种有效的运作机制，惟其如此，合作才有可能在我国真正走向深入。

2.4 共同体运行成效影响因素研究

U-S教师教育合作共同体的研究在我国已经有将近20年的时间，虽然取得了一定的实践研究成效，但也仍然存在着不少不足。因此，探究合作运行成效的影响因素的研究一直伴随着我国共同体研究的始终。谌启标将合作的影响因素分为以下几个因素：文化因素、组织因素、心理因素、情境因素、协作因素和制度因素[10]。滕明兰分析了大学与中小学采取“松散合作”的方式导致实习成效较低的原因：（1）大学与中小学管理体制不同。大学一般不归属于当地教育行政部门，大学和中小学没有实质上的权利和义务的约束，导致师范生到中小学实习只是一种感情基础上的帮忙，依赖于中小学教师的自觉奉献，从而导致实习质量的低下；（2）大学内部教师绩效考核制度阻碍了大学教师与中小学合作的积极性。现行大学的考核，主要把著作和论文作为衡量教师绩效的重要指标，导致教授不愿意将时间花费在合作指导学生的实习上；（3）中小学条件有限，很难满足教育实践的需要；（4）教育实践经费短缺；（5）指导教师短缺；（6）学生教育实践考核困难[15]。牛瑞雪在与北京市的一所普通小学合作开展行动研究中同样发现了合作中所遇到的困难，主要表现为：教师自我发展动力的缺失、客观条件的限制、缺少足够的时间和精力、校长关注力的减弱、空虚的校本科研组织、研究者局外人的身份等等[17]。

总而言之，U-S运行机制的影响因素主要分为内部因素和外部因素。从内部因素来看，主要表现为合作双方的不情愿性、合作双方先前关系和态度的影响、合作双方地位的不平等、缺乏交流的过程、先入为主的怀疑态度等；外部因素主要体现为运转资金的不足、管理缺少正规性、机构内部压力、合作双方目标冲突等[18]。

3 我国U-S教师教育合作共同体实践研究 存在的问题及反思

20世纪90年代中期，香港、北京、上海等发达城市先后开始了U-S教师教育合作共同体的实践探索，取得了一定的成绩。进入21世纪后，U-S共同体研究已经成为我国教师教育一体化改革研究的热点问题之一。但是也应该看到，和国外的研究相比，我国的研究还存在着一些问题，主要包括以下几点。

1）本土化理论研究欠缺。就共同体理论研究而言，我国原创理论研究较少，介绍美国和英国的较多。欧美国家大学与中小学合作促进教师教育一体化的研究，无论从理论层面来看还是从实践层面来看，都远远走在我国的前面，学习借鉴别人的研究方法和成果，有助于找出差距和不足，增强研究的紧迫感，从而以更大的热情投入到共同体实践研究当中。但国外的研究有自己独特的文化背景，主要解决的是他们实践中存在的问题，其研究成果只能在有限的方面为我国所借鉴，不能直接照搬，更不能代替我国的研究。因此，应该分析我国教师教育的实际以及合作过程中面临的具体问题，开展认真、深入的研究。只有如此，方能充分发挥共同体的运行成效，真正实现大学与中小学的合作共赢。

2）共同体运行机制研究不足。U-S教师教育合作共同体作为一个组织，涉及的行为主体比较广泛，不仅包括大学学者、教育管理人员、中学校长、教师，还涉及师范生。他们都有自己的利益和文化背景，如何协调行为主体之间的关系，需要一套良性的运行机制。虽然国内学者从不同的角度研究了大学与中小学教师教育合作共同体运行方面的问题，也在文章中提到建立运行机制的重要性。但是，对于共同体运行机制的内涵及特征、运行机制的基本要求、运行机制的运作机理、运行机制的运作方式和方法、运行机制的成效评估等都缺乏具体明确的论述。今后共同体的研究应致力于探索建立良性的运行机制，从而保证合作的有序开展。

3）行动研究较少，研究方法单一。从我国有关U-S教师教育合作共同体的实践研究的文献来看，相当一部分研究是对国外PDS（专业发展学校）成功经验的介绍，并提出对本国实践研究的几点启示；还有一部分从应然的层面分析大学与中小学合作应该采取何种运行措施；只有很少的一部分涉及通过行动研究，探索合作过程中存在的问题。从研究方法来看，笔者所搜索的文献几乎都是理论思辨性文献，尚缺少通过运行机制的模型建构、运用数理统计的方式进行运行机制成效评估的研究。事实上，只有运用定性研究和定量研究的方式从事实际调查，在大量调查的基础上分析合作中存在的问题，提出解决问题的方法，方能很好的解决理论和实践脱节的问题，并促进教师教育合作共同体理论的发展和完善。它山之石，可以攻玉。国外有关大学与中小学教师教育合作共同体的研究无论是理论层面还是实践层面都有值得借鉴的成果。但是，不能止步于介绍国外教师教育的经验，还要创造性地借鉴国外的研究成果，开展本土化实践与研究。从这个意义上来讲，应当结合实际，积极探究共同体合作的理论，综合运用多种研究方法，深化共同体运行成效评估标准研究，进而建立有效的运行机制。惟其如此，方能达成建立教师教育合作共同体的初衷，实现真正意义上的一体化的教师教育。

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Practical research on school-university cooperative community of Teacher Education in China： review and future vision College of Education in Capital Normal University

ZHU Hong-cui，ZHANG Jing-bin

Abstract The research on cooperative community of Teacher Education in China started at the end of the 1980s.It has experienced three stages：the initial stage for about 7 or 8 years for learning from other countries；the experimental and popularized stage in the mid-1990s and the rational reflective stage nowadays.During the past 20 years，Scholars in China，has not only paid close attention to the theoretical studies，but also inquired into the operative mode，strategies and the influential factors of the efficiency. The future research focus is to continue the constructing our national theory on this issue，meanwhile use various research methods to establish the evaluation standard，actively exploring favorable operational mechanism.