疏通学生化学“瓶颈”的模式新探

詹爱佑

瓶颈，中文的抽象意义为易生阻碍的关键环节。凡事疏通了“瓶颈”，就会使“瓶颈”前后二者畅通起来，灵动起来，开阔起来。

一、化学“瓶颈”的自定义及分析

绝大多数学生觉得化学知识点多，零散难记。为了帮助学生学好化学，许多化学教师做了各种各样的研究和尝试，提高学生的能力和认识。笔者结合教学实际，认为学生正是缺乏化学能力和思想，才导致学习事倍功半，甚至收效甚微。

如2004年理综（新课程卷）第12题：取ag某物质在氧气中完全燃烧，将其产物跟足量的过氧化钠固体完全反应，反应后固体的质量恰好也是增加了ag。下列物质中不能满足上述结果的是（ ）

要解决该题，需要具备以下能力：

一是分析能力：不管哪种物质完全燃烧后，产物是HO或CO或是二者混合物，再通过足量NaO放出O，以H为例，用方程式表示过程是：

凡是符合通式（CO）x（H）y的物质，在足量O的存在下完全燃烧，其产物通过足量NaO反应，NaO增重的质量即为物质的质量。分析到此，选出D轻而易举。

但是，在教学实践中，学生并非如笔者所想的那样能完成以下这道题目：在一密闭容器中有CO、H、O共16.5g，用电火花引燃，使其完全燃烧，再将燃烧后的气体用NaO充分吸收，NaO增重7.5g，则原混合气体中O的质量分数是（ ）

A.54.5% B.40% C.36% D.33.3%

一部分学生并不能顺利选出正确答案A。笔者认为是因为学生缺乏分析能力、提炼能力、迁移能力，以及差量思想方法。这也导致学生只能就题论题，解决一个算一个，但不能解决一类题目。笔者把学生在学习中最需要具备的而学生又恰恰缺乏的能力和思想归纳为学生学习化学的“瓶颈”。

二、成因分析

1.学习方式以接受型为主，缺乏学习理论的指导。

多数高中学生已经养成了、认真听的学习习惯。很多家长也被同化了，认为自己的孩子只要乖乖地听讲，学习成绩一定会好。殊不知，这种接受型学习方式不仅禁锢了学生的思维，而且造成学生越来越依赖教师的后果。教师和家长可以向学生讲一些激励性知识，比如：爱因斯坦热爱科学，据研究，他的脑细胞开发约为10%，所以正常人的脑的开发余地相当大，只要善于思考，绝大多数部问题都会迎刃而解，而且可以是巧解。也可以讲一些指导性知识：学习新知识并不是在头脑中塞进新东西，我们可以通过已有的知识、经验背景，对问题进行分析和思考，从而融进新知识。这可以用皮亚杰的认知心理学知识加以阐述。笔者认为由于学生很少接触这些理论性知识，他们学习知识显得很盲目，学习时就知识论知识，缺乏深层次的思考，缺乏对知识的梳理、提炼和创新。长此以往，造成了学习上的困难。

2.学习化学的积极性总体不高，内在驱动仍以应试为主。

学生对考试分数十分关注，分数高就喜气洋洋，分数低就萎靡不振。当然这与教师和家长对分数大做文章有关系，但从低分数带给学习者本人的情绪影响来看，分数成为最有影响力的诱因。不仅给学生带来过高的学习焦虑，还使学生对这种分数刺激下的“强制性学习”产生了厌恶心理。正是由于缺乏对化学学习本身的兴趣和其他更高层次的动机，学生丧失了学习的能动性和持久性，以及独立思考的兴趣、习惯和能力。比如：提不出问题，不知道如何寻找需要的信息，不愿意预习，对相关的社会生活信息不感兴趣，等等。

3.学生认为疏通“瓶颈”相当浪费时间，不如直接记忆收效更高。

有些学生的思维是相当灵活的，教师一点，他们很快就理解。但是，教师若进一步追问是用什么方法、什么思维得到的，他们就会显得茫然和木讷。比如比较Fe和Cu的氧化性强弱，笔者请学生设计实验证明。出乎笔者的意料，学生表现得很不积极，认为多此一举。殊不知，学生通过这个操作完全可以得到一种判断物质氧化性、还原性强弱的方法——实验法。其实，当时笔者就准备了氢硫酸和碘水想帮助学生解决一个模糊的问题：I和S的氧化性强弱关系。所以，学生花必要的时间思考问题、提炼方法、评价方法，不仅不会浪费时间，而且有利于形成终身受益的思想方法。以前是7+1>8，现在则提倡6.5+0.5+1>8（8、7、6.5指学习知识时间，1指运动时间，0.5指思考感悟时间）。

三、建构学习理论的主要内容和启示

基于现状，教师当务之急是调整教的行为和学生学的行为，使教师的教具有指导性、引导性而不是包揽性，使学生的学具有主动性、切入性、提炼性而不是机械性。当前流行的建构理论能很好地启示教师进行教学改革的试验。

建构学习理论的基本观点是：

1.学习是一种意义建构的过程。

建构学习理论认为：意义建构是学习的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前内容所反映的事物的性质、规律及事物之间的内在联系形成较深刻的理解，培养学生的学习能力成为教学的重中之重。

2.学习是协作和会话的过程。

学习是教师与学生、学生与学生之间的协作的过程，会话是协作过程中不可缺少的环节。协作對学习资料的搜集与分析，假设的提出与验证，学习的评价与改进直至意义的最终建构均有重要作用。尤其指出的是，会话的过程是不同思维碰撞，形成更高层次的认识，分享各种思维成果的过程。这一观点启示教师在教学中应当扮演怎样的角色和如何扮演指明了方向。应当指出的是，具体借助什么途径协助学生学习是教师的自由，但始终离不开教师是协助者的宗旨。

总之，建构学习理论的中心是教师应当创设情境协助学生进行意义建构；学生是学习的主人，学生可以主动探索知识、发现知识、建构意义。

四、建构理论下疏通学生化学“瓶颈”的实例

1.疏通“设计实验装置能力”的实例。

化学是以实验为基础的学科。通过实验证明命题或探索问题，是事实胜于雄辩的有力手段。设计实验能力是一种要求较高的综合能力。

2.疏通“有效复习无机物”的实例。

到高三时，学生学习化学已经五年左右了，知识点可谓多如牛毛，学生要整理知识却感觉千头万绪，无从入手。所以在备考复习时，如何指引学生“入门”，达到纲举目张，激发学生学习热情，最终实现学生主动、有效地复习是教师要探索研究的问题。纵观2000—2004年的高考试题，CO是元素化合物专题复习的典型物质。笔者复习时就以CO展开探讨。

（教师创设情境）请学生列举有关CO的知识点，多多益善。

（学生）以小组为单位，小组长记录知识点并统计本组所举的知识点点数。

整理如下：CO：

（1）结构式、电子式、空间结构、晶体类型；

（2）颜色、气味、状态、密度、溶解度；

（6）与炭单质、镁单质反应；

（7）参与光合作用；

（8）用于侯式制碱法；

（9）用于制碳酸饮料；

（10）用于人工降雨；

当学生还沉浸于列举知识点的兴奋中时，继续下列工作：

（教师追问）将知识点按结构、物性、化性、用途等进行分类；按是否属于氧化还原反应进行分类。

（分类的意图）培养学生的收敛思维。也使学生感悟到物质的很多知识点都可以归属于结构、物性、化性、用途等，它们之间是决定和反映的关系。学习化性从共性（物质的类型和氧化还原反应分析）和特性入手。

通过这样的思维训练，学生不仅建构了CO的有关知识体系，更重要的是内化了复习无机化合物的思维方法，掌握了SO的有关知识。