小学语文“规律性知识”教学探索

束会琴

语文学科的“规律性知识”，揭示着语言文字中固有的内在联系，它是语文学科的主干内容，它是学生打开语文知识大门的“金钥匙”。

《全日制义务教育语文课程标准》之“课程基本理念”中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语言实践中体会、把握语文的规律。”因此，老师应善于引导学生在纷繁的语言现象中独立思考，探索其必然联系，把所学知识“穿成串”“连成片”，并以此为起点，来认识新现象，解决新问题，并且不断地循环往复，使学生正确地理解和运用祖国的语言文字，实现语文教学的目的。

一、用“活的语言事实”，引导归纳“规律性知识”

苏霍姆林斯基说：“在课堂上所要阐明的概括、结论、规律性，本来就是从周围世界的事物、事实和现象之间的相互联系中产生的。应当使这些事物、事实和现象成为学生独立研究的对象。……独立研究的对象，可以包括图画、草图、示意图、进度表、模型、活的语言事实（词、句）等。教师的技巧就在于，不要把这些东西以现成的形式提供给学生，而是作为一项脑力劳动任务让他们去解决。”在这里，苏霍姆林斯基特别提到“活的语言事实”。引导学生归纳“规律性知识”必须依靠大量有效的语文事实来实现，通过这些“活的语言事实”，可以让学生不断体验、感悟，逐步归纳、概括，最终形成适用儿童自己的“前概念”或“准概念”，而这些就是最初的“规律性”知识。

小学语文教学的字词句篇、听说读写是一个整体，有它的规律性；分开来说，字词句篇、听说读写，又有其各自的规律性。例如汉字，字形的构成是一个整体，它由若干笔画或简单“构件”（独体字的偏旁）构造而成。如果我们先引导学生学会汉字的基本笔画、笔顺规则，掌握一定数量的独体字和偏旁以及汉字的间架结构的分类，这就为学习合体字打下了坚实的基础，就可以启发学生探索诸如“基本字带字”“声旁表音，形旁表义”等规律性知识。因此，在低年级识字教学中，应引导学生寻找规律，在识字中体验快乐。对于会意字的教学，教师可帮助学生揭示一些会意字的构字规律，自己学会学习同类的字，如“采”字，上面像是一只手，手在树上，就是采果子的“采”，类似的字如“休”“森”“众”等等。而在教学象形字时，如“火”“山”“石”“木”等字，可以在教师指导下，图与字，物与字结合，知道这种模拟事物的样子造出来的字就是象形字，让学生在学习和比较中掌握象形字的识记规律，由形到字，由字到形，形象识记，引导学生学会识字。对于一些易混淆的字，安排“比一比”的方法解决，如“力”“由”“午”等字，采用与“刀”“田”“牛”比认的方法，在比较中加深印象，加强记忆。这样边学习，边总结规律，激发学生识字的欲望，培养学生识字的兴趣，就可提高识字的效率。在此基础上，再引导学生逐渐学会找最大的整体构件，而不是停留在数笔画的程度上；发展学生选择最优的分析字形的方法，而不是只说说由几笔组成。只有这样，才能减轻学生机械记忆的负担，培养其识字能力并发展其思维。

总之，学生掌握了字形结构的规律性知识，找到了杂乱繁难的汉字内部结构上的规律，突破了记忆字形这个难点，识字的速度就会大大加快。这样的识字教学与其说是老师教学生识字，不如说是引导学生自行依靠构字规律识字。

二、让规律“进入周转”，培养学生“语文迁移能力”

在许多教师的教学和教育工作实践中，形成了这么一种惯例：要求学生掌握知识，就是为了能够正确地回答所提出的问题或者能够完成作业。这种观点迫使教师片面地评价学生的脑力劳动和他们的能力：谁能够把知识保存在记忆里，一旦教师提出要求，就能把它们“倒出来”，谁就被认为是有知识、有能力的学生。这在实践中会导致什么结果呢？结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他们的智力兴趣，掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识，这谈不上“规律周转”了。

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中这样说：先进教师们的经验告诉我们，儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识，这样规律才真正进入开始“周转”。而且，周转的速度越快，他获取新知越多也越容易，这就是“规律学习法”。所以，我们要提倡“规律学习法”，要指导学生根据知识的共同点总结出规律，然后举一反三，触类旁通，融会贯通。

比如，指导一年级第一学期的学生进行课文朗读，刚开始，学生不懂得朗读，无法理解什么是有感情的朗读。如果教师不懂方法，只会不厌其烦地给学生讲解朗读的概念，学生们一直会睁着迷茫的大眼睛看着老师，最终还是无法理解朗读是什么。有经验的教师不会这样做，他不会责怪学生笨，而是扮演两种角色朗读：一种是绘声绘色的表情朗读，另一种是学生们的普通读法，让学生们自己比一比，哪种更好听。

再比如，汉语的词，本来是按它们的意义和用法做词性分类的，因而，词类的概念是属于一种规律性的知识。学生如果逐步理解词义的分类，也就理解了同类词的共同性和它不同于另外一类词的特殊性，这样有利于在说、写中正确处理词与词之间的搭配关系，提高组词和造句的能力。小学生的语言实践经验比其他经验丰富，词汇来源非常广泛，是可以理解和掌握这类知识的，这是学生理解和掌握词类知识的基础。但这并不是主张在小学语文教学中进行严格的词类概念的教学，而意在进行潜移默化的渗透。我们需要从低年级起，就埋下几条伏线，随着知识量的增加，每条线上都生发出许许多多的词，每串词再横向发展，逐渐就构成了网络。这样学生就可以把学到的词语归类、穿串、结网，作为自己的储备，并随时迁移到其他知识的学习过程中。

三、让多个规律“贯通”。让它们长成枝繁叶茂的“参天大树”

要引导学生掌握规律性知识，认识知识之间的内在联系，靠的是对知识的融会贯通。我们在尝试引导学生归纳、概括“规律性知识”的时候，千万不要把一些规律强加于儿童身上，更不能把一些没有基于“活的语言事实”的所谓规律填塞于儿童的大脑，否则的话，就变成变相的“加重学生负担”了！

我们小学语文老师要做的，就是要把那些从低年级到高年级的“规律性知识”进行科学的梳理，要以学生为本，想学生所想，想学生所难，想学生所乐，在学生力所能及的范围内，给他们一些最重要的、包容性最强的、利于语文能力持续生长和高效发展的、让学生“一生受用”的语文规律，如读书方法、修辞手法、字词句的章法。特别重要的是教师要把引导寻求“语文的规律性知识”，逐步转化为学生在语文学习中自主感悟、主动体验、积极寻求，这样才能让他们终身受益。