新课程理念下的评课应实现 “六个转变”

杨子靓

评课是对课堂教学中教师的教学行为和学生的学习行为的综合评价。具体地说包括教学环境创设的策略和方式、教学过程的组织引导策略和方式、师生的交往状态和方式、教学目标的达成状态和效果等。评课的根本目的在于帮助教师改进教学行为，优化教学策略，促进专业化成长和发展。因而，走进新课程我们更需要以促进学生主体发展和教师专业成长的评课标准和方式，更需要以促进师生共创共生、共享共进、共同发展的价值观、教学观和评价观。

评课是开展“校本教研”的窗口，教师的教学理念、行为、方法、效果和思维方式等均将在这一窗口中得到交锋和碰撞，得到检验和验证，真理将从这里产生。随着新课程改革的不断深入，课堂教学评价标准和评价观念的转变，传统的以评价教师的“教”为唯一标准的结论式、评教式、点评式、独断式的评课方式已经不适应课程改革和发展的要求，评课改革势在必行。新课程正催生出一种研讨式、生成式、对话式、激励式的评课新模式，在这种模式下的评课更加关注过程性、反思性、生成性和发展性，更加关注评教与评学的和谐统一。

一、评课目的：变“结论式”为“生成式”

传统的评课是从教师的能力素质出发，以教师的行为表现为评价对象，教师是教学研究的客体。评价更多地关注教师的课上得好不好，教师讲得行不行，是否完成了教学任务；关注课堂的结论是否完美，以课堂教学结果对教师进行定性描述，给教师画上一个圆满的句号。不能充分利用评课挖掘教师的潜能，开发课堂中潜藏的具有创生意义的问题，通过问题激发教师对教学过程和施教策略的重新反思、认识和思考，进行有意义的再生成和再创造。因而传统的评课过程是一种提取“结论”的过程，是对教师定性的过程，教师所能做的就是等到这个结论。评好了扬眉吐气，评不好垂头丧气，有的竟然一镢不振，教师的存在意义和生命价值受到严重的挑战。

新课程中的评课是从促进教师的专业成长和发展出发，以课堂教学行为和学生表现为研究对象，教师是教学研究的主体。关注的是课例中反映出来的具有创生意义和建构价值的问题，以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学行为反思性、生成性研究评价活动。所以，走进新课程中的评课从根本意义上讲，是教师主体生命的投入，是教师对自己的教学行为和教学过程的一次再认识、再生成的过程。在这一过程中，教师不是作为一名旁观者和外部的观察者的角色进入对象，而是以一名参与者和研究者的角色与对象融为一体，在课堂评价的互动交流中不断地通过体验、反思来发现自己教学中存在的不足，以修正自身的教学行为，领悟教学的技艺，体味教学的乐趣和生成过程，感受自己生命的意义和存在价值。因此说新课程中的评课是教师与一种“经验视界”“文本视界”“生命视界”的真正融合，是创生一种新“视界”、新智慧的过程，是教师与新课程的对话、与自身的对话、与教师的对话过程，是一种对话文化、融合文化和生成文化。新课程中的生成性评价不以教师教得行不行、好不好为内容，而重在对课堂中教学资源使用和开发、教学的组织引导策略、师生的多维参与行为表现、教学目标的达成效果等进行评价，深入挖掘潜藏在这些内容背后的深层次的课程意义或教育现象，引导教师对这些课程意义和教育现象进行灵活的有选择的反思、剖析和研究，分析其中体现出来的教学理念，指出应该怎样做，为什么这样做，假如让你来教，你该怎样做，重在评价中建构生成新方法和新策略、新理念和新问题。由此可见，新课程中的评课不是对一节课或教师划上一个是否圆满的句号，而是画出多个有利于再思考、再生成的问号，让教师带着问题和思考走进新课堂，走进新课改。

二、评课标准：变“评教式”为“评学式”

课堂教学是一种在先进的教学理念引领下的师生互为主体的主动参与、主动建构、互动生成和共同发展的过程。促进主体发展是课堂教学的最高价值取向。所以评课的标准应从传统的“以教评教”的方式中解放出来，把“评教”和“评学”结合起来，“以学评教”，以“评学”为重点，实现由“评教”向“评学”的转变。一堂课的优劣不仅要看教师发挥得怎样，启发引导是否适时科学，施教策略是否灵活多变，更要看学生在课堂上的主体地位是否突出，个性是否得到张扬，思维是否经受锻炼，能力是否得到提高等。具体地讲，要从以下两个方面进行评价：

从学生参与学习的行为表现看：一看参与的情绪状态。学生在课堂上的情绪是否饱满，兴趣是否浓厚，热情是否高涨，注意力是否集中等。二看参与广度和深度。学生是否全员参与了，是否真正参与观察、实验、猜想、验证、推理等深层次的情感体验，并得到全面发展。三看学生的参与方式是否多样。如，独立学习、集体讨论、小组学习、动手操作等。四看学生的参与品质。学生是否善于倾听，理解他人的发言，并能及时抓住要点；学生能否很好地与他人沟通；学生普遍具有问题意识，能质疑发问，发表不同意见，思维含量高；学生是否具有较强发现探索能力和创新生成能力等。五看学生的参与效果。学生是否达成“双基”目标、综合能力发展目标和情感态度价值观目标，是否学会、会学、好学和善学等。

从教师组织引导上看：一看教学情境创设是否真实有效，能激发学生的求知欲望和探究热情；二看教学资源开发利用是否充分，学生资源利用是否及时到位，体现动态生成性；三看教学组织引导的策略是否科学有效、灵活应变，是否有利于学生自主探究、合作交流学习；四看是否有机渗透科学的思维方法，教给学生探究、合作的学习方法，并灵活熟练地运用这些方法解决问题等。

这里提出评价标准由“评教式”向“评学式”转变，并不是不要评教，教师在课堂教学中的组织和引导仍然具有主导的作用，有时候起决定性的作用。教师驾驭教材、驾驭问题、驾驭课堂的能力和自身的教学设计能力、教育创新实践能力、语言功底和素养在教学中仍起主导性的作用。评课要在“因学论教”思想的指导下，客观地指出教师自身的问题和不足，并善意地加以引导，引领教师在自主反思实践中逐步修正错误，为教师搭建反思实践和改正不足的平台，让其尽快成长为一名合格的人民教师。

三、评课方式：变“点评式”为“研讨式”

传统的评课注重专家、领导的个人经典点评和言传口授，教师称之为评价者的“传经送宝”。教师的责任是被动地接受专家和领导的指导，不折不扣地听记和接收，所听到的是一家之言，一种声音，有时领导的点评带有很浓重的功利色彩，他们不是在评课上搞研究，而是在管理上做文章，对于教学起不到积极的指导作用。这种评价不民主、不平等、主观色彩很浓，教师称之为“说你行你就行，不行也行；说你不行你就不行，行也不行”。教师在这样的环境下接受指导，心里的抵触情绪则不言而喻，纵使这些“经”再好“宝”再多，到头来老师的所得也十分有限。在这种很“和谐”的一家之言的指导下，教学指导和研究的真正意义将大打折扣。

新课程呼唤评价方法多样，评价主体多元的评价方式，这无疑给课程改革带来了生机和活力，它催生出一种新的评价文化———研讨文化、对话文化、合作文化和反思文化。在这种研讨文化的引领下的评价将呈现的是另外一种景象：课堂评价在一种民主、平等、开放、自由的时空里进行；评价主体（专家、领导、教师，或家长、学生）在进行平等的研究和交流，专家由“平等中的首席”变为课改理念的引领者；教师有时独立思考，有时合作研讨，有时会变奏出一种“不和谐”的音符，有时为了一个问题会争得面红耳赤。但他们的心里很踏实，因为他们是在实实在在解决问题，真真切切研究对策。

“研讨式”的评课方式具有主题研究和课例讨论的特点。专家和领导不是课堂教学案例的点评者，而是“话题”的设计者和主持人。听完课后他们不再讲评，而是创设一种民主、开放的研讨情境，创设一两个“话题”，供老师有选择地研讨交流。研讨交流的程序是：创设问题情境———个人独立思考———小组研究讨论———汇报策略办法———达成共识，解决问题。教师可以根据这一流程，自主选择问题并结合自己的实践经验，在小组内畅所欲言地展开研究和讨论，发表不同的意见和观点，最后形成集体意见，达成共识。

“研讨式”评课的关键是问题设计，问题的设计要紧密联系课例，围绕教师最关心的共性的问题和重点热点问题设计，问题不易过大。如，课堂上学生不说话怎么办？怎样解决小组合作中好学生“独霸讲坛”的现象？如何开发和有效利用“主题图”创设问题情境？等等。如果讨论“课堂教学中怎样转变学生的学习方式？”这样的问题就显得大而空，让教师很难下手，也起不到有效指导的效果。评课讨论要在和乐融洽的气氛中自然展开，必须全员参与，畅所欲言，各抒己见，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被專家和领导所左右，追求“不唯书，不唯上，只唯实”的信念，防止由于外界的干扰而屈从别人不正确的意见，或以几个人的意见代表大家的意见而搞形式化，使“研讨式”评课的方式再回到“点评式”评课的老路上去。

四、评课主体：变“独断式”为“对话式”

平等对话是人类交往的主流方式，它追求的是建立一种人与人之间的平等共事、合作交流、和睦相处的和谐交往关系。校本教研是一种“对话文化”。作为校本教研的有机组成部分———评课理应遵循“对话文化”的特性。然而，在传统的评课中，评价主体不是专家就是领导，这自然产生的就是“独断式”的评课方式。这种严重的角色错位，剥夺了教师这一评价主体对话交流的权利，这是与新课程改革建立民主、平等、合作、交流的对话文化相悖的，必须予以纠正。

在评课中，教师的对话主要有：教师与新课程理念的对话，教师与课堂教学资源———课例的对话，教师与主要“文本”资源———教材的对话，教师与自身的对话，教师与教师（包括专家和领导）的对话。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种主体与主体之间的平等对话和问答关系。对话双方通过互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中实现精神的交流和意义的分享。因而对话评课具有一种共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使教师的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。

“平等、合作、交流”是对话之源。同伴互助是教师与同行的对话的标志和灵魂。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。“对话式”评课强调教师在自我反思的同时，开放自我，并加强与专家、领导、教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，有利于共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

五、评课策略：变“接受式”为“反思式”

教师的课堂教学过程是一种创造性劳动的过程，需要教学智慧和经验。而教学经验和智慧不是通过简单的传授———接受方式就能获取的，教师通过听课、评课获得经验和信息，再转化为有效的教学行为需要反思、体验和感悟。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。教师为了提高教学智慧，得从别人那里“拿来”，但“拿来”的知识需要消化和吸收。教师只有调动已有的知识储备和经验库存，将接受的知识在教学中加以实践和应用，不断进行体验反思和对话交流，使之纳入自己的经验系统，才能变为真实的有意义的知识，才能形成教学智慧，并反过来指导教学实践。“反思式”评课是教师与评课者之间、教师与教师之间、教师与自己之间的多向对话和交流，能广泛听取不同的声音，接纳不同的意见，吸收不同的思想，是一种有意识的反思建构活动，因而最容易产生情感共鸣。“反思式”评课就过程而言，主要有教师自我反思———小组互动反思———集体共同反思三个环节。

教师的自我反思是教师与自我的对话，是评课的基础和前提，也是评课最普遍和最基本的活动形式。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，评课只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，才有基础，才得以真正的落实。教师要把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思和研究，不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。

评课中的自我反思侧重于“说课”，即教师从教学观念、教学行为、教学效果三个方面对课前的预设准备、课中的生成过程和课后的感想体会进行理性的思考，从中发现教学的精彩或存在的问题或感受、体验和困惑，为小组交流打基础做准备。小组反思要在尊重教师自我反思的基础上展开，重在分析精彩部分、存在问题和困惑的原因，找到解决问题和困惑的策略。

集体反思要在整合个人和小组意见的基础上，对一些难以解决的问题从深层次加以剖析，逐步达成共识。对于当时确实难以解决的问题，可以形成教研主题，激励教师通过查阅资料、走访专家、进行实验等方法加以解决，并以专题报告的形式书面呈现，再次进行反思讨论。不难看出，教师有效的反思对话过程就是知识感悟、体验和消化、吸收的过程，更是一种智慧激励、唤醒和建构、创生的过程，因而是引导教师实现专业化发展的有效策略。在这种评课模式下培养出来的教师一定是有智慧、有思想的教师。“反思式”评课在策略上主要要做好三方面的工作：自我反思、同伴互助和专业引领。自我反思能促进教师个体教育智慧的生成。同伴互助能激活教师群体的教育智慧。专业引领能促进教师教育智慧的可持续发展。专业引领重在思想的指导。学校领导和教研员要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理论来引领教师发展，让思想说话，变重方法指导为重观念指导。注重选取教育现实中的焦点问题，选取支点，在激烈的观念碰撞中生成新的理念。

六、评课态度：变“批评式”为“激励式”

优秀教师的成长需要指导和培养，更需要激励。教师在课堂上出现这样或那样的问题，有时是比较严重的问题都是难免的，即使是再优秀的教师也不能把课上得十全十美。面对教师出现的问题，是批评，是指导，还是激励就显得特别的重要。若在评课中对教师出现的问题一味地批评，就会刺痛教师的自尊心和自信心，从而丧失了对理想教学目标追求的积极性，并产生和领导对着干的逆反心理现象，这从培养人的角度和提高教学效率的角度来说都是十分不利和有害的。教师在课堂上出现的问题需要提出来，并帮助他分析原因，找到解决问题的办法，从专业化成长的角度进行指导，这是毫无疑问的正确选择。其实，教师一旦在教学中出现严重的问题，他自己的心理压力就非常大，沮丧、悔恨，有时表现得十分焦急不安。这时他最需要的就是得到别人的理解和支持，最需要从心理发展的角度给予关怀和激励，以使其振奋精神，鼓足勇气，深入到对问题的反思和研究之中，并有所领悟，有所收获。这时你若再去批评他，这不是“火上浇油”使他更加难堪吗？他还有心情再为你拼命工作吗？教师成长的快慢取决于他自身的动因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神；取决于指导、激励和心灵上的关怀，而不是批评和指责。

有这样一个案例：有一位年轻的教师，在基层工作时干劲十足，课上得非常好，是当地的教学骨干，因此他被调到了城镇学校任教。但刚来到这所学校，上第一节公开课，由于大胆放手，实施开放教学，就出现了重大的失误，当时受到了学校领导的严厉批评。此后领导又不断和他过不去，说其这也做得不对，那也做得不好。从此他追求理想课堂，大胆改革的信念破灭了，显得一镢不振，课上得越来越差。有一天，我到他们学校检查教学情况，顺便听了他的课，也觉得此人变化很大，上课随随便便，显得精神很疲惫。评课时我在指出他存在问题的基础上，有意提到他当年的课例，对他进行激励，他显得很兴奋。

今年夏天，我又去他们学校听青年教师的公开课，他也参加，并以他独特的开放教学结构和开放的思维，使课获得了成功。对于他的课我给予了很高的评价。然而令我万万没想到的是学校领导在总结时，有意地批评了他，说他“平时不好好讲课，在上公开课时‘显山露水‘哗众取宠，虽然上了一节好课，不是抄来的，就是受到高人的指点。”对于这样的批评我很吃惊：作为学校的领导，怎么能这样看待一个正在成长中的教师呢？这不是在损自己的形象，砸自己的饭碗，灭自己的威风吗？当时全场的教师都把目光对准了他。他的脸一下子变得很难堪，泛着青光，显出愤愤不平的表情。他把嘴角抽了抽，但没有说话，只是很轻蔑地向领导瞟了一眼，随手从别的教师那里拿过一本书，低下了头看起书来，直至散会也没有旁视一眼。会后我有意地找到了他，可他见到我的第一句话就是：“老师，请不要再听我的课了，我不想再讲下去了！”随后又加了一句：“谢谢老师多年来对我的指导和鼓励。”从他的话里我读出了心灵受到打击后的愤恨和无奈，以及对前途的失望。此后，我们谈了很多，但一谈到上课，他就改变话题……最后，他终于听了我的话而没有倒下去。

这件事时时提醒我应该怎样去呵护和激励正在成长中的教师，也使我懂得：好教师是夸出来的，激励和鼓舞是教师成才的一剂良药。我们一定要抓住评课这一有利时机，为他们送去自信和自尊，送去良药和良策，从情感上给予关怀，从目标上锁定他们前进的方向，让他们看到光明的前途和希望。批评是必然的，但不是刻意的；激励是必需的，也是长期的。愿我们的教研员和领导们人人都能成为播种希望、点燃生命之火的高手。多一点宽容，少一点指责；多一点鼓励，少一点教训；做教师专业化成长和发展道路上的良师益友。

（作者单位：内蒙古鄂尔多斯市伊金霍洛旗教研室）