浅析化学教师的认知偏差及其成因

欧国全

认知偏差是指人们在相互接触和交往过程中，对他人形成印象时所产生的误差。由于认知是行为基础，教师的认知有了偏差，必然影响其教学行为，给化学教学造成消极影响。

一、教师的认知偏差对教学的消极影响

教师在化学教学过程中，对学生学习化学的兴趣、态度、知识基储能力结构一般都有自己的看法，而这种看法的形成大体是通过教育学、心理学、化学教学论等专业知识的学习和教学实践两条途径来间接把握和直接认知的。由于种种原因，这种看法有时出现较大的偏差，并对化学教学产生消极的影响。具体表现在：

1.制定教学目标过高

教师在制定教学目标时，没有过多注意到初中化学作为起始课程的特点：经验的稀少、知识的陌生、思维的抽象、结构的散乱等，凭自己对化学掌握程度和自己所具有的能力，过高地制定教学目标。比如，学习燃烧法测定氧气含量时，对氧气含量不足20﹪的影响因素随堂集中处理，讲授核外电子排布规律时引入高中知识，讲授化学计算是介绍过多的技巧类的方法，这样处理过深，大部分学生接受困难。

2.教学策略运用不当

（1）知识的抽象概括过早过急。因为教学目标过高，教师在教学活动中无意识的忽视了学生认知结构和能力状况，对于难度较大的知识的教学过程中，没有向学生提供较为丰富详细的材料，或前后联系不够就匆忙给予抽象、概括或方法，过早地缩短了从感知到概括的距离。这样学生对知识的内涵却不甚理解，即使能把概念、原理、现象、结论、过程背得滚瓜烂熟，运用时却困难重重。

（2）忽视思维过程的揭示。学习化学离不开解题，因此，多做多讲是常见的做法。但在问题的解决过程中，往往忽视了思维过程的揭示和思想方法的引导，未能从根本上提高学生的能力，导致学生在遇到未曾做过的问题时，无法正确入手解决。

3.编选试题失当

教师在编选试题时，总认为好的试题都应拐一个小弯，岂不知有时化学试题中的一个“小弯”，对学生来说却是一个“大弯”，甚至是一个无法绕过的“迷宫”。这样就使一些中下水平的学生无法享受到成功的喜悦，挫伤了学生的积极性，人为地扩大了差生面。

上面谈的都是由于教师发生认知偏差，过高地估计学生的水准而出现的教学误差。其实过低地估计学生的情况也是存在的，这会导致该放手的不放手，该少讲的不少讲，从而失去了发展学生智力和培养学生能力的机会。

二、认知偏差的归因分析

1.心理学分析

从心理学的角度探讨产生认知偏差的原因，有助于克服这类偏差。一般地说，教师的认知偏差主要来源于两个心理效应的影响：

（1）投射效应。美国心理学教授弗里德曼说：“人们有这样一种强烈的倾向，总假设他人与自己是相同的”，即人们在认知他人时，常常假定他人与自己有相同的倾向，把自己的特点归属到他人身上，即所谓“推己及人”。由于受投射效应的影响，教师容易把自己對学习知识的思维特点归属到学生身上，而忽视学生心理、生理发展水平，由此造成有些教师的教学失败。

（2）定势效应。通俗地说，定势就是按固定的思路去考虑问题。定势有积极和消极之分。消极的定势效应也是产生认知偏差的重要原因，它使教师的思维具有顽固刻板性。如有些教师多年担任高三化学教学，现在转到高一，仍然习惯按高三教学方式对待高一学生，在教学过程中的一些问题的讲解过于复杂，使学生过早地出现两极分化。

2.教育思想根源

有什么样的教育思想，就会有什么样的教育行为。有些教师在教学过程中往往以自我为中心，“我讲你听”。在一次次“我会讲”的自我满足中思维变得呆板、僵化，从而就容易产生认知偏差。

3.对学生缺乏深入地研究

有些教师不注意研究学生和了解学生，只是用自己的经验、直觉，想当然地进行教学。对学生学习化学的动机、兴趣、态度、能力、知识基础等，则知之甚少或者一无所知，这样，教师的认知偏差就不可避免了。此外，认知偏差的产生也与教师的师德修养、知识的储备等因素有关。

三、认知偏差的克服途径

1.对认知偏差的产生，自觉地保持“警觉”

由于投射效应和定势效应是产生认知偏差的主要心理根源，社会心理学的研究告诉我们：几乎每个人的思维都会不同程度地受两种效应的影响，并且这两种效应的产生在很多情况下是由人的个性及习惯决定的，所以教师应对认知偏差经常保持“警觉”。

2.切实地加强对学生的研究

教师在教学过程中，要运用资料、观察、谈话、测试、间接了解等多种方法，并通过课堂、课外活动、作业批改、座谈会等多种渠道对学生学习化学的心理、生理特点和认知方式等多方面进行了解和研究。对自己的教学及时进行调查，使认知偏差逐渐减少。