科学课堂中不容错过的德育时机

范彬

在当下的学科教学中落实“三维目标”时，我们更习惯于专注“知识与技能”“过程与方法”的目标达成。而“情感、态度和价值观”这一目标是否给予落实以及落实的实效如何，则时常被忽略，这已经成为一个较为普遍的课堂事实。而从学科德育的角度看，笔者非常认同“学科德育的关键点，正是各门学科的‘情感、态度和价值观目标”这一观点 。

恰如其它学科一样，小学科学课的“情感、态度与价值观”也已正式被纳入到学科德育指导的范畴，其内容主要包括“亲近自然，保护环境”“热爱科学，理解科学”“热爱家乡，热爱祖国”“实事求是，尊重证据的科学思想和科学精神” 四个方面。小学科学学科的“情感态度与价值观”，既是科学教育的目标，也是科学学习的动力因素，影响着学生对科学学习的投入、过程与效果，乃至为他们形成正确的科学价值观打下基础。

由于小学科学课程是一门以科学探究为最重要的学习方式、具有活动性质的课程，因此，落实“情感、态度与价值观”的目标往往隐寓在科学探究活动过程中。而且，学科课程中的德育因素都有着广泛性和隐蔽性的特点，因此课堂教学中更需要关注随机性和潜在性的德育时机。以下试结合日常的教学实践和科学学科特点，对课堂中出现的不同类型德育时机及其如何更好把握作一简述。

一、“实验常规”中的德育时机及价值发掘

科学课中学生经常要通过实验的方式获取证据，因此实验前常把严谨操作、及时记录作为实验要求。长期重视实验证据的可靠性，也能逐步培养学生实事求是、耐心细致、追求精确的科学态度。

在学习五年级下册《摆的研究》一课（对教材内容已稍作改动）中，学生们围绕“摆绳长度是否影响摆动快慢”这一科学问题，提出了“摆绳越长可能摆动越慢，摆绳越短可能摆动越快”的假设。为了验证这一假设是否成立，全班分成10个小组，每组各设计一个摆，调整摆绳长度，并让自己组的摆在15秒内达到规定的次数，如10次（其它组或11次、或12次……）等。小组的活动不仅要记录调整的过程，还要对外发布本组的两项数据结果：规定的摆动次数和调整完毕的摆绳具体长度，这样便于其它组数据采集和汇总研究。

上述活动安排是一项很常规的实验活动，但由于计时、数数须同步进行，两位学生合作中稍不留神，就容易扩大误差，甚至产生错误。因此实验前特别强调，对数据的测定必须要有负责任的态度，要非常谨慎，反复认证，确认无误，方可发布本组两项数据。实验结束后，教师把各组调整后的摆用胶带纸贴在黑板上。

此时，一位同学举手示意，质疑“第3小组（的结果）可能存在问题”，并解释自己质疑的原因是“按照上面的实验情况，我认为是有（一定）规律的，但是第3小组（实验结果）好像很意外”。教师问学生们：“面对这位同学的怀疑，我们该怎么办？”这时，大家都提议在全班同学面前进行验证。采纳了学生们的意见后，第3小组制作的摆经过多次验证，摆动次数竟达到12次还略多一点。

此时，我们不应忽视这一个来之不易的德育时机。诚如胡志刚在《教育时机论》中提到的：德育时机出现的条件包括有效适宜的外部刺激、有利于思想向积极方面发展的情境和心理氛围及学生对外部刺激的反应形成“矛盾点”。符合上述条件的这一时机，恰巧蕴含着丰富的德育价值：因为某一个组的结果，其实就是全班共同研究中的一个重要组成部分，一个组的成果有问题，对整个规律的得出将产生影响。科学的发展史告诉我们，每个历史阶段的研究成果，何尝不是组成整个科学研究中的一个重要台阶？科学研究过程中始终需要秉着严谨认真、踏实负责的态度，让自己的研究结果经得起别人的质疑和反复验证。

在很多实验常规中我们往往会忽略对实验态度和科学精神的培养，也是因为长期的漠视，学生为实验而实验，为实验而造数据。不负责地发布结果，不是瞎蒙，就是“造谣”的开始。

二、“偶发事件”中的德育时机及转变策略

由于科学课要让学生经历较多的探究活动，因此教学中难免会遇到一些“偶发事件”。面对这些偶发事件，我们关注更多的是教师的教育机智，却忽视了内在必然性规律和转变的一般策略。

在三年级下册《蚕卵里孵出的新生命》一课的教学中，教师把课前准备好的蚕卵经过一番检查后，在课上分发给学生们，供学生观察蚕卵外形、大小、颜色。就在全班学生静静观察时，一位学生大喊：“我的蚕宝宝出生啦！老师，我的蚕宝宝出生了！”一时，所有的学生都忘记了教师布置给他们的观察任务，争着想看新出生的蚕宝宝。

处置这类偶发事件并转变为有利的德育时机，可以尝试从以下几方面考虑：（1）事件能否产生积极或消极作用，需要判断与教学目标的方向是否一致。（2）即便事件有积极因素，关键也得看能否把握兴奋点并设法转为有价值的教育时机？（3）如何调整原来的教学路线，并深化为德育目标？

显然，这个偶发事件对促进学生“领悟生命的可爱和可贵”具有积极作用。但是，当前课堂一派热闹的场面，是不足以对此形成有利环境的。此时的最好办法就是，一起来倾听这位学生所观察到的幼蚕从蚕卵里孵出来的整个过程的描述：“我们发现的时候卵壳上已经有了一个缺口，而且蚕宝宝的头已经露出了，黑黑的！后来我们看到，蚕宝宝一伸一缩，慢慢地爬出来，好像怕身体擦伤似的。现在只留下了它住过的‘小房子了！”

学生们从兴奋、热闹中渐渐安静下来，教师还特意用视频实物台数倍放大这条新出生的幼蚕，引导学生一起观察它们外形和行动上的特点，观察幼蚕在出生前后蚕卵的特点。而正是这种仔细的观察，使学生真正体会到了小生命的柔弱和可贵，更需要加倍细心地呵护。“那么，这可爱的小家伙要能茁壮成长，我们该做些什么呢？”于是，养蚕的窍门和建议纷纷而至。此时的生命教育意义比一般的说教更有价值，而落实到学生层面，就是回去关注和观察蚕卵的变化，准备迎接这些新生命的诞生，把蚕孵化和成长的过程记录下来。这为长周期观察打下了良好的情感基础。

类似这样的偶发事件在科学课堂中经常出现，比如解剖油菜花时，一位学生突然提出“再给我一朵油菜花，行不行”等等。苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越隐蔽，就越能被教育对象所接受，越能转化成教育对象自己内心的追求。”偶发事件转化为德育时机中，需尽可能指向教学中“情感、态度和价值观”目标。若能如此，教育者的教育意图才真正做到了“藏而不露”。

三、“预设环节”中的德育时机及生成效应

落实小学科学学科的德育总目标，是需要通过课程实施而自然贴切、滴水穿石般地渗透的。因此，首先还是要在每一堂科学课中，准确定位“情感、态度与价值观”目标，而不能以一个笼统空洞、“放之四海皆真”的大道理予以概况和表述，并在此目标下巧妙预设相应的环节。

如六年级下册《日食和月食》一课，其“情感、态度和价值观”目标中包含了“‘天狗蚀日只是一个没有科学根据的传说，意识到天文现象是可以被人们认识的”。

教学中，学生们在认真观看了日食发生时的录像后，一起整理并描述了日食现象发生的四个特征：“太阳被挡住了”“挡住太阳的是圆形或球形物体”“物体与太阳大小差不多且是运动的”“这样的现象多发生在农历初一”。根据现象特征，学生们推测造成日食的原因，首先最有可能的是“被月球挡住了”，其次也有可能是“被埙石挡住了”。教师问学生：古人认为日食时“太阳被天狗吃了”的说法是一种可能吗？难道几千年来的共识会有假？的确，2009年印度一家报纸曾公开告诫孕妇在日全食期间，不要外出，以免造成出生的孩子成为盲童或长兔唇。类似这样的事尽管有些荒诞，但广为流传，使人在特定情况下往往会情不自禁地相信。

教师这一环节的预设，就是要用现象特征或者模拟实验，理性地看待、分析传说和迷信中不可能的原因。学生们在课堂中分析得很有道理：天狗的嘴怎么可能是圆的，有太阳那么大吗？它难道只有在初一时想吃？通过理性分析和之后的实验，学生们进一步认认到：这是人们在科学极不发达的时候，用来解释天文现象的一种主观方式。现在也只不过是大人在孩子听不懂也讲不清道理的时候，哄孩子的一个有趣故事。科学教育中一项重要的责任，就是经过正规的科学思维训练，能理性地分清什么是证据和什么是伪证，能自觉辨别哪些是科学、哪些是宗教和迷信。

我们在教学预设中安插与“情感、态度和价值观”目标统一的环节，也是期待德育时机出现的一种行为，在时机成熟时，往往可以让科学的情感在课堂生成中得到进一步深化。

在以培养学生科学素养为宗旨的目标指引下，科学学科中的德育不是依靠教师像传授知识那样直接“教”给学生的，而应该及时把握课堂中稍纵即逝的德育时机，日积月累，层层递进，让学生感受、体验与内化，形成稳定的科学价值观。

（作者单位：上虞市闰土小学

浙江绍兴 312368）

责任编辑 余志权