过程体裁法在本科非英语专业学生英语写作教学中的有效性研究

李科 朱嫣然

【摘 要】本文主要通过实证研究的方法对将过程体裁法应用于非英语专业学生英语写作教学中的有效性进行了验证。研究结果表明，相对于传统的成果教学法，过程体裁法不仅能更为有效地帮助学生提高英语写作能力，也能对学生的写作态度和写作习惯产生积极的影响。在当前，进一步研究和推广过程体裁法对于提升我国大学生的英语写作能力具有十分重要的意义。

【关键词】过程体裁法；成果法；英语写作教学

1.引言

随着经济全球化和国际交流的进一步深入，英语作为一门世界语言，得到了更为广泛的普及。在当前形势下，中国作为一个正在崛起的世界大国，必然会更加重视英语教学，以便更加积极地参与国际事务。然而，虽然中国在英语教学方面投入了大量的资源，但是其效果却远不能让人满意。很多学生学习英语十余年却无法开口用英语较为准确流畅地表达自己的思想，这也常常是媒体对中国英语教学诟病最多的地方。其实，总体而言，相对于其糟糕的口语能力，中国学生的英语写作水平也同样不容乐观。在由教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中，明确规定了包括英语写作能力在内的各种英语语言应用能力在三个层次上的要求，即一般要求，较高要求和更高要求。但是事实上，大多数学生的写作能力在大学毕业后甚至还达不到写作能力的基本要求。在这种情况下，大学英语写作教学改革势在必行。

长期以来，成果法在中国英语写作教学中占据了主导地位，在过去的二十年中，国外学者提出了许多新的写作教学的方法，如过程法、体裁法和过程体裁法。在这些教学法引入中国之后，为了给当前不能令人满意的英语写作教学探索一条出路，英语教学工作者们开展了很多教学实验以检验各种方法的有效性。近些年来，过程体裁法越来越受到大家的欢迎，也激起了很多研究者的研究热情。一些研究者尝试着将这种教学法应用于本科非英语专业学生的写作教学，结果也令人鼓舞。但是，这些实证研究往往是在一些学术性研究型大学中展开，未必能代表所有本科院校的情况。在最近二十年里，随着我国高等教育事业的快速发展，本科院校的层次和类型也呈现出日益多元化的趋势。除了培养拔尖创新学术型人才的学术性研究型大学外，应用型本科院校也得到迅速的发展，[1]目前其数量在全国本科院校总数中占到近30%。这类院校突出“应用”二字，有着其独特的办学定位和教育理念；除此以外，该类院校还面临一个共同的问题：无法与学术性研究型大学竞争优质的生源。因而，从总体上讲，在此类院校中，学生的英语水平和英语学习积极性必定不如其它本科院校的学生。那么，过程体裁法又是否能够适用于此类院校的非英语专业学生英语写作教学呢？到目前为止，还没有人做过这样的尝试。与此同时，也有学者认为过程体裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任荣指出：实施过程体裁法需要教师投入大量时间，因而在大班英语教学中可操作性大大降低；此外，实施过程体裁法后，写作教学过程变得分散繁琐，“缺乏在规定时间内一气呵成的写作能力的培养，这与目前许多学生存在的应付大学英语四、六级考试的短期目标相背，久而久之，学生写作的热情也会受损。”[2]实际情况真的如此吗？因此，本文将通过实证研究的方法进一步检验过程体裁法在大学英语写作教学中的有效性，以便回答上述几个方面的问题。

2.两种写作教学法回顾

2.1 成果法

成果法是一种相对传统的写作教学方法。这种教学方法认为，学习写作主要与语言知识、词汇选择、句式结构和衔接手段相关，写作就是对给定范文进行机械的模仿，是对学生业已掌握的语言知识进行操练。[3]成果法的理论基础为行为主义心理学，[4]其教学过程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性写作（controlled writing）、指导性写作（guided writing）和自由写作（free writing）四个阶段。

成果法一度被认为是一种比较完善的写作教学法，现在却饱受批评，主要是因为这种教学法过度强调语言知识和范文仿写的重要性而忽视了对写作过程和培养创造性写作能力的关注。[5]此外，也有学者认为，使用结果法进行写作教学时，教师居于中心地位，学生没有自由发挥的空间，久而久之就会失去对写作课程的兴趣和热情。[6]

然而，在成果教学法广受批评的当下，它是否已经完全退出历史舞台了呢？答案当然是否定的。事实上，成果法依然是我国大学英语写作教学中普遍采用的一种教学方法。究其原因，我们可以发现如下几点。首先，成果法确实有其存在的价值，它所强调的语言知识和范文仿写对于学生（尤其是写作能力尚处于初级水平的学生）提高写作技能有着十分重要的意义；其次，中国大学英语教学常常采用大班授课（常常每班学生人数超过45人）的形式进行，作为一种最为简单的英语写作教学方法，成果法有助于减轻教师的工作负担。最后，几乎所有的大学英语教师都面临着等级考试（CET-4或CET-6）辅导教学的压力，成果法作为一种“费时较少，收效较高”[7]的写作教学法，自然会受到广大教师的青睐。

2.2 过程体裁法

上世纪70年代末，越来越多的学者认识到成果法的局限性，并以交际理论和体裁分析理论为基础分别提出了过程法和体裁法两种新的写作教学方法。过程法把写作看成是一个动态的过程而不是只是强调最终的结果，它注重学生写作技能的培养和训练，而不是将教学重点放在诸如词汇、语法等语言知识的操练上。这种教学法把学生放在教学的中心地位，认为学生可以在教师的协助下通过潜移默化的方式获取写作技巧，而不是被动地从教师处学习写作技能。[8][9]体裁法与成果法有些类似，也重视语言知识对于写作的重要性，但是它认为写作会随着社会语境的变化而变化，并由此而产生了适应不同语境、服务特定目的的体裁。体裁法强调在写作教学中语言知识和社会目的的有机结合。

相对于成果法，过程法和体裁法有一定的进步意义，但是两种方法都谈不上完美，有其各自的缺陷。为了克服上述三种写作教学方法的缺点，英国Stirling大学的Badger和White提出了一种新的写作教学方法：过程体裁法。过程体裁法综合了上述三种教学法的优点，认为写作牵涉到语言知识、语境知识、写作目的、写作技能和作者原有的知识储备和潜能。在写作教学中，教师应当创设适当的情景，帮助学生认识到此类文章的写作目的及相关的社会因素。Badger和White并没有明确给出过程体裁法的教学步骤，但是他们暗示具有不同写作水平的学生需要不同的输入，因而具体教学步骤可以根据学生的实际情况而进行调整。韩金龙于2001年将过程体裁法引入中国，引起了不少研究者的重视。

3.研究设计

3.1 研究对象

表1 高考成绩统计表

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481

Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650

本研究的受试对象为80名宁波大红鹰学院非英语专业本科学生。他们均为浙江籍学生，于2012年9月入校，来自两个文科班级，每班40人（两个教学班人数分别为51和53，为了便于研究和统计，只从每班抽取40名浙江籍学生作为受试对象）。在2012—2013学年第一学期的大学英语写作教学中，其中一个班级（控制组）采用传统的成果法，另外一个班级（实验组）采用较为新颖的过程体裁法。从高考英语成绩来看（见表1），两个班级的英语平均分非常接近（分别为95.9750和95.1250），使用SPSS进行独立样本t检验（见表2），两组成绩之间无显著差异。

3.2 实验设计与步骤

本研究持续时间为三个月，即从2012年9月至2012年12月。在此三个月中，受试对象每周参加一个课时的英语写作课程（由同一名教师授课）。在写作教学中，两组学生使用相同的教材，完成相同的写作任务，但采用不同的写作教学方法。

3.2.1 控制组

对控制组实施的英语写作教学采用传统的成果法，具体教学步骤如下：（1）熟悉范文。教师先向学生介绍某一文体的图式结构，然后呈现此种文体的范文并对此进行详尽的分析，分析的重点主要集中在文中的词汇、语法和句子结构等语言知识上。（2）控制性写作。为了帮助学生更好地掌握此种文体的结构，教师向学生提供相应的文章模板，并让学生按照该模板进行仿写（学生可以对模板进行微调）。对学生而言，有了此模板之后，写作任务变成了一种填空练习，难度大幅降低，出错的概率也大副减小。（3）指导性写作。学生按照模板的思路就所给题目进行写作。写作完成后，其作文将上交并由写作教师依据作文中的语言（语法、句式等）进行评分。在评阅过程中，教师将更正文中所出现的语言错误。（4）自由写作。学生独立地进行更多的此种写作训练，直至其较好掌握目标文体的写作技能。

3.2.2 实验组

对实验组实施的英语写作教学采用过程体裁法。考虑到实验组学生的英语基础和学习习惯，教师在主要采用韩金龙（2001）所提出的教学步骤的基础上对此进行了一些调整，具体教学过程为：（1）范文分析。像成果法一样，教师也需要向学生呈现目标体裁的范文并对此进行细致的分析，但是区别在于该分析不会局限于范文的语言特征，而是引导学生依据范文探究目标体裁的相关知识，如交际目的、读者及相对应的话语基调、话语方式和话语范围。在此阶段，教师也会向学生提供文章模板，但是会强调该模板仅供参考，而不是要求学生严格按照模板进行写作。（2）范文仿写。为了帮助学生掌握并吸收有关目标体裁的图式结构和语言知识，教师要求学生运用其所掌握的所有知识（包括相关的语言知识、体裁知识和常识）仿写给定的范文。通常情况下，仿写任务主要在小组中进行。（3）独立写作。教师要求学生综合运用其业已掌握的所有相关知识和技能就任一给定的题目进行写作。此步骤可以进一步分为两个阶段：头脑风暴和独立撰写。在头脑风暴阶段，学生可以组成小组讨论支持或反对某种观点的理由和依据、某种现象出现的原因和可能导致的后果、某事物的利与弊。如果学生思维不够开阔，教师可以在教学初期提供必要的指导和训练。在此阶段，学生可以动笔记下讨论的要点并进行分析整理，并在此基础上草拟作文的提纲。完成提纲草拟之后，学生将运用相关知识和技能独立地撰写文章（常常在课后进行）。（4）文章修改。与成果法相反，过程体裁法将文章修改视为提升学生写作能力的一个十分重要的环节。实验组学生须在同伴反馈和教师反馈的基础上对其作文进行多次修改后，教师才给予成绩评定。（5）作品展示。优秀的学生作文将在教室内或者网络平台上进行展示。对文章作者而言，这是一种荣耀，也能提升其写作的动力和信心；对其他学生而言，这既是一种正面的导向，也是一种有关目标体裁知识输入的重要来源。当然，这一教学过程并不是一成不变的，教师可以根据学生的具体情况进行灵活的调整。

3.3 研究工具及数据收集

本研究主要采用两种研究研究工具：问卷调查和测试。在本研究实施前和结束后，教师向所有参与实验的学生发放一份调查问卷，学生根据自己的情况如实作答。该问卷是根据徐莉2008年撰写硕士论文所设计的问卷修改而成。问卷包含两个部分，A部分由9个问题组成，主要是关于学生对于写作的态度；B部分由10个问题组成，主要是关于学生的写作习惯。为了便于统计，问卷中所有问题均采用五级莱克特量表（Likert Scale）的形式。为了检测学生的英语写作能力，两组学生均需接受前测和后测，此外，他们还按要求参加2012年12月举行的CET-4。我们将学生前测、后测的结果及其CET-4写作成绩输入电脑，并用社会科学统计软件SPSS（17.0）进行统计和分析。

4.结果与讨论

4.1 问卷结果与分析

4.1.1 对于写作的态度

表3 问卷A部分平均分

组别 实验前平均分 实验后平均分

实验组 26.55 29.225

控制组 27.8 28.65

如表3所示，实验组和控制组学生在接受初次问卷调查时平均分都很低，分别为26.55和27.8，表明学生对于英语写作普遍持有一种较为负面的态度。在教学实验结束后，实验组的平均分数上升至29.225，而控制组的平均分略有上升，为28.65。由于控制组的平均分数变化不大，我们将详细的分析实验组在本实验前后所发生的对英语写作态度上的变化。

如表4所示，题目1和题目3与学生对写作的总体态度相关。在实验前的问卷调查中，多数学生做出的回答较为负面。对于题目1，40名学生中，20人选择了“不同意”，2名学生选择了“完全不同意”。而在实验后的问卷调查中，选择“不同意”和“完全不同意”的学生人数下降到10人，这是一个较为积极的变化。但是需要注意到的是，只有共8人选择了“同意”和“完全同意”，这说明绝大多数学生依然将英语写作当作一项艰难的任务，而非一种他们真正感兴趣的事物。学生对于题目3的回答与题目1类似。从学生的回答中我们很容易得出这样一个结论：无论教师采取什么样的教学方法，要在极其有限的一段时间内改变学生对于英语写作的态度是根本不可能的，这是广大大学英语写作教师所必须面对的现实。与此同时，我们也能从问卷中发现一些令人鼓舞的变化。例如，在实验前的问卷调查中，只有1人选择了“完全同意”，8人选择了“同意”，而在实验后的问卷调查中，相对应的人数分别为13人和14人。这表明很多学生感觉到新的教学方法确实能帮助其提高英语写作技能。

4.1.2 写作习惯

表5 问卷B部分平均分

组别 实验前平均分 实验后平均分

实验组 31.25 35.575

控制组 31.65 31.75

在实验前的问卷调查中（见表5），两组的平均分非常接近，但是在实验后的问卷调查中，实验组的平均分明显高于控制组的平均分。在这种情况下，比较两组在实验后问卷调查中的具体数据更有意义。

如表6所示，对于每一个题目，在实验组中都有更多的学生给出较为肯定的回答。而对于题目3、题目6、题目7和题目10，两组学生给出的回答差异最为明显。例如，对于题目10，控制组中无人选择“完全同意”，仅有4人选择“同意”，而实验组中相与之对应的人数分别为9人和11人。这些数据表明，相对于成果法，过程体裁法更能够有效的帮助学生改进其写作习惯和写作策略。

4.2 测试结果与分析

4.2.1 前测

从表7中我们可以看到，实验组学生前测平均成绩为39.9750分（前、后测满分均为71分），与控制组学生的平均分非常接近（39.9000）。对两组数据进行独立样本t检验（如表8所示），我们可以发现，Sig.（2-tailed）=.957，远远大于0.05。也就是说，两组学生英语写作成绩之间没有显著性差异（见表8）。

表7 前测成绩统计

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795

Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620

4.2.2 后测

表9 后测成绩统计

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552

Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082

首先，从表9中我们可以发现，实验组学生的英语写作后测平均成绩为46.6750分，明显高于控制组的41.9250分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明显小于0.05。该数值表明，两组成绩之间存在显著性差异，即从总体上说，采用过程体裁法实施英语写作教学的实验组学生的英语写作能力高于采用成果法的控制组学生的英语写作能力。

4.2.3 CET-4

如表11所示，实验组学生2012年12月全国大学英语四级考试（CET-4）写作平均成绩为96.3000分，明显高于控制组的87.6750分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明显低于0.05，两组数据之间存在显著性差异。此次考试的结果很好的验证了实验后测的有效性。

表11 CET-4成绩统计

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439

Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869

通过对两组学生前测、后测及CET-4写作成绩进行比较分析，我们可以得出这样以下结论：（1）相对于传统的成果法，过程体裁法能更为有效地提升应用型本科院校非英语专业学生对待英语写作的态度及其英语写作技能，因而它完全适用于此类院校的大学英语写作教学。结合其他学者（如任荣、徐莉等）先前所做的研究，我们可以推论：过程体裁法适用于所有层次和类型的本科院校非英语专业学生英语写作教学。（2）在实施过程体裁法的过程中，教师需要改变的是教学方法和理念，在时间投入上与实施成果法开展教学并无太大区别，因而大班教学不影响过程体裁法的可操作性和有效性。（3）过程体裁法可以很好地服务于英语等级考试辅导教学。首先，过程体裁法的教学步骤不是一成不变的，它完全可以根据学生的情况进行灵活的调整。随着学生写作能力的不断提升和良好学习习惯的养成，其具体的教学步骤可以不断简化，因而并不会因为其繁琐的过程而伤害学生的学习积极性。其次，提升学生的英语写作技能与英语等级考试辅导教学并不矛盾，相反，前者可以促进后者的效果。

5.结语

本文主要通过实证研究的方法对将过程体裁法应用于非英语专业学生英语写作教学中的有效性进行了验证。研究结果表明，相对于传统的成果教学法，过程体裁法不仅能更为有效地帮助学生提高英语写作能力，也能对学生的写作态度和写作习惯产生积极的影响。在当前，进一步研究和推广过程体裁法对于提升我国大学生的英语写作能力具有十分重要的意义。

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