英语师资发展的研究范式

摘要：目前，英语师资发展研究的理论和方法层出不穷。为更好梳理各种英语师资发展研究的实践，本文首先根据哈贝马斯的知识兴趣理论，将现有的研究范式分为三类：科学范式、策略（实践）范式和解放范式。然后，从本体论、认识论和方法论三个维度探讨了英语师资发展研究各种范式的本质区别之所在。最后，探讨了当前英语教学实践对英语师资发展研究提出的新要求。

关键词：英语师资发展；解放性知识兴趣；批判性反思

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0042-04

一、英语师资发展研究的现状

师资发展是近现代教育社会化的产物。①随着工业革命的迅速发展，社会对具有专门技术人才的需求不增大。在欧美一些工业化国家里，学校教育开始迅速普及。由此，社会对师资出现巨大的需求，以师资发展为目的的师范教育也开始形成并迅速发展。[1，9]经历了一个多世纪的师范教育，已经取得了巨大的成就，对当今人类文明的繁荣和社会发展起着重要的作用。然而，当人类进入21世纪，面对着种种新的挑战，人们仍深感教育存在着系列的问题，教师素质还是一个重要的制约因素。[5]因此，进行这方面的研究仍是目前教育面临的一个紧迫问题。[8]

系统的师资发展研究开始于上世纪60年代，[11]主要围绕两个方面展开：教师专业发展的阶段和教师专业发展的内涵，其焦点是教师发展的一般性特点和规律。[10]然而，教师发展有没有一个普遍适用的模式呢？教师发展如何与当前的教育需求相结合？

为探究这些问题，本研究拟对近现代师资发展的历程和变化进行考察，探究其背后的动因，以期对当前英语师资发展有更深刻的认识。

二、师资发展研究范式的变迁

尽管人类教育的历史已有几千年，但是专门性的师资发展活动和机构却是近代历史的产物。在古代中国，教师的标准是“学高为师”，即那些精通诗书五经的人通常被尊为师。然而，自19世纪中后期开始，随着教育的重要性日益突显，全民性的义务教育开始出现，社会对教师的需求猛增，于是专门以培养教师为目的师范院校开始出现。到今天，几乎所有的教师都经过某种形式的专门教育。纵观师资发展的历史，可以看到师资发展的内容和方式是随着时代的变化而改变的，先后出现了三个主要的范式转变。

1.科学性模式

在工业革命早期，社会需要学校培养具有基本科技知识，能适应机械化大生产的产业工人。因此，学校教育需要那些能传授基本生产技能和知识的教师。于是当时的政府和教育机构就把学生组织起来，由一些专家或学者向他们系统地讲授基本学科知识。后来，随着教育学、心理学、认知科学的发展，一些相关的教育教学知识也被增加到师资发展的课程中来。当时的师资发展具有三个特点：首先，在组织上，实行严格的机构化管理，形式单一；其次，在内容上，以权威的学科知识和教育教学知识为主，具有强制性；最后，在评价上，采取标准化形式，具有统一性。

这种模式是基于工业生产中投入——产出的理念和当时自然科学领域实践的经验。首先根据需求制定出具体的教学大纲、教学目标和教材；然后严格按照计划进行教学。通过这种方式，成批的学生被训练成具有某一方面知识的教师。这一模式影响深远，不仅在当时为社会培养了大批的教师，解决了当时师资紧缺的问题，而且这种机构化管理方式仍为当今各国师资教育的主要形式。然而，它的局限性随着社会变化和教育发展也日益显现。人们注意到，教育不同于工业生产。比如，接受相同的教育，不同的人学习效果往往不同。相同的教师在不同的时候、面对不同的对象，需要不断调整自己的教学策略。显然，师资发展若只关注课程结构和知识内容是远远不够的。科学范式的最大问题是忽略了教师的主体性。

2.策略性模式

到了20世纪中期，随着教育学、心理学、认知科学等的发展，人们开始注意到教师个体的差异。比如，不同人对同一内容掌握的程度会有不同。教师在处理教学活动时，其方式和方法也需要因人而易。因此，教师的专业成长不仅在于专业知识的习得，更重要的是如何进行有效教学。实践表明，教学理论文献中的宏大叙事根本无法解决教学实践中的问题。教师更需要的是一种实践性知识或称为“应用理论”（theory-in-use）。[6]这种知识具有内隐的特点（implicit），一般无法直接言传。它来源于教师对自身生活世界的理解。因此，教师个人生活背景和实践活动被认为是教师专业成长过程中的重要因素。

基于这种新的理解，师资发展的实践模式开始产生了变化。其中最明显的一个特点是，一些教育机构在师资培训中除了讲授传统的知识性课程外，开始加入实践环节。其形式包括教育实习（teaching practice），师徒帮学（apprenticeship），见习（internship）和观摩课堂（classroom observation）等。[7]有的教师教育机构还专门进行教育心理和教学策略的训练。

但很多研究又表明，尽管后来大部分师资发展项目都要求学生参加实践环节，然而实际上却往往流于形式，特别是那些在职教师发展项目。比如，很多学校都要求每个教师每年要观摩多少课时，但实际上很多教师只是敷衍一下或根本就是一纸空文，没有执行。[8]如何使每位教师能在实践中进行探究性学习，成了教师教育研究的新课题。

3.解放性模式

随着信息化时代的到来，知识更新日益加快，给当今教育带来了一系列严峻的挑战。为此，教育创新成了教育改革的目标。这就需要教师能够在实践中创新。否则，教育创新无从谈起。然而，在传统的机构化教师培训中，教师所接受的培训往往都是滞后的旧知识和现行的教学模式。那么，如何去激发教师的创新动力呢？为此，教育研究者和管理者开始重新思考教师教育，提出教师的继续教育和终身教育，提倡校本培训、行动研究、反思性教学。其理论假设是，反思性探究实践是教师主体促进自我转变和发展的根本动力。但是，目前由于受种种社会和教育管理机制及教育实践模式的制约，反思性、探究性、创新性等教学实践还未出现今人满意的结果。[4]然而，探索教师的自主学习和自我发展，则已经成为大家公认的师资发展目标。

三、三种范式的理据

师资发展范式的演变不仅源于教育教学理论的改变，也与社会历史变迁息息相关。影响师资发展范式的因素主要有三个：

1.师资发展的目的。

任何师资发展模式都是促进教师学习。教师学习的内容是师资发展首先需要思考的问题。在科学性范式下，要求教师要掌握其专业领域内的权威性学科知识。这种知识来源于科学的实证。这种实证主义认为存在着一个客观的“实在的现实”（real reality），它具有永衡性和规定性。对于教师来说，就是要掌握一般性的学科知识和教学知识。然而，这种“硬性的”知识却在20世纪受到了挑战。爱因斯坦的相对论动摇了牛顿三大定律的绝对真理性，后来的量子力学又改变了人类对世界的认识。人们发现知识成了一种相对的历史性的东西，它不是纯粹的客观实体，而是包含着人类特定的社会、政治、经济、文化、伦理、性别等方面的价值。人类对知识的绝对信仰被打破了。这一本体论的变化意味着，需要重新思考学习的内容。在教师教育领域，人们开始转向思考教师在现实实践中的策略性知识，因为教师不能单纯依赖绝对的真理和知识，而应具有驾驭社会情景变化的能力（或称为“软性知识”）。这种知识和能力通常是隐性地存在于教师的“存在方式”（being）中。[4]由此，教师的人生经历和自己作为学生时的学习经历，都是构成其教育思想的主要来源。

进入后现代信息化的社会，信息时化和多元化趋势加快，情景化的地方性知识日益重要。学习的核心是适应变化的新环境，发展创新性行为的能力。那么，教师发展的根本就是要使教师具有一种持续的创造能力。具体讲就是教师要懂得“如何理解课程”。[12]“所谓理解也就是批判性地解读课程符号的教育和社会含义。教师发展就是培养这样一种解读能力，并能与学生一起构建符合人的发展所需要的活动课程‘文本”。

2.师资发展的方式

教师发展除了考虑教师学习内容外，还须回答教师主体如何和知识客体确立关系，即教师是怎么获得知识的。在科学性模式里教师和知识是一分二的，它们是相互独立的主客体关系。教师作为主体能感知和发现客观知识，而知识客体以不以人的意志为转移的方式客观地存在着，但可以被科学研究者所明示和掌握。因此，教师只需去摄取。然而在策略性模式里，教师和被感知的东西是一种交互的关系，世界总是带着主体的价值烙印被映射到主体的脑海里，因此教师发展需要教师在教育的真实情景中和各种因素互动才能获得知识。同样，在解放性模式里，知识也是教师在自身生活世界里交互活动的产物，不同的是在这里教师的能动性和创造性受到更多的重视，更强调知识主体的自我意识。也就是说，教师发展的能量来源于他们在自身实践中的批判反思。

3.师资发展的条件

不同的师资发展方式必须与特定的教育现实条件相结合。科学性模式以机构管理和培训为主，教师通过参加统一的培训课程，使用统一的课程计划、教学大纲、教材教法，接受统一的考评。在策略模式里，教师发展侧重于教师与社会历史语境的互动和对话，通常以教育实习、师徒帮学等形式。而在解放性模式里，教师发展主要是通过教师个体或学习型团体的行动研究和反思性教学，让教师在自己的教学生活中不断进行自我探索、自我提高。

上述比较分析指出了三种范式的哲学基础。每一种范式在本体论、认识论和方法论上都具有一定的特点，见表1。这三个维度是师资发展实践的根本依据。

四、英语师资发展研究的新趋势

通过对师资发展模式嬗变的过程和内涵进行探讨，不难看到师资发展的范式是源于人们对教育学科知识的本体承诺及在认识论和方法论上的预设。从当前的中国英语教育形势可以看出，教师发展正呈现出两个主要发展趋势：一是关注焦点从机构的管理转移到教师生活的状态；二是核心内容从知识的积累转变到教师创新能力的培养。

这些趋势是当今中国社会发展和外语教学实践的本质要求。随着中国科技经济实力和社会文化的发展，中国英语教育不再是培养那些只具备翻译和引进外国文化能力的中介者。在全球化趋势下，英语教育已经成为国民人文素养教育的一个方面。正确的目标应该是培养独立的、自信的和有创新性的高素质现代公民。显然，只有英语教师具备这些品质，学生才可能不断提高素养，社会才能焕发出创新精神。

然而，现实中还有许多不利因素，阻碍英语师资的职业成长。比如，在当今机构化和商业横行的时代，一切教育教学活动还是受技术理性和实践理性的主导，教育仍是社会控制和谋取商业利益的工具；主导当前学校教育的仍是传统的教学模式和教学方法。为了竞争职位和社会资源，教师各自为政，甚至互相猜疑，互相排挤，理论上的学习型团体只是海市蜃楼。行动研究和教学论文成了获取晋升的手段。尽管如此，在知识经济的时代里，人类面临着资源短缺、世界范围内竞争加剧，为了生存必须不断地提高自已的竞争能力。目前面临的问题是：如何才能实现教育创新？如何才能加快这种趋势的进程？外语教育不能背离教育的基本价值目标。因此，面向自我解放的职业发展模式是今天英语教师的共同职业需求。

英语教师的自我创新和自我解放，需要他们在教学实践中不断地自我反思和探究。那么，英语教师怎样才能真正实现反思性探索和实践呢？事实上，现在各种教育研究和管理机构及社会各界都在提倡教育创新、教师创新，但实践表明创新不可能通过这种宏大叙事来实现，它需要一定的条件和气候。根据的社会理论，人的行为受三种知识兴趣所控制，它们分别称为技术理性，实践理性和解放理性，唯有解放理性才能使教师真正解放自我、发展自我，[3]因为它是“纯粹为了理解，为了达到对周围事物具有一种深刻的洞察力，一种带有批判意义的独立见解”。[12]Habermas在其社会交往理论中还指出这种解放性知识兴趣只有在一种主体平等的“理想化交际空间”（ideal speech space）中才能存在。然而，通常的教学活动都受前两者所控制，都是为实现某种功利目的或某项教学任务。很多时候，人们的确也在反思，但不是以真正的理解和创新为目的，而是面对权威在内心进行的一种“自白”（confession），②其结果是，我们变得更为屈服和被动，丧失自己的灵魂，这样，教师在自己的职业实践中就却失去了自主权，这是当前很多教育问题的症结所在。因此，目前要做的就是为英语教师创造一个自己的“理想交际空间”。

对于这个问题，国内研究刚起步，吴宗杰教授通过对教育机构话语的批判性分析，指出问题在于当前教育体制下教师没的话语权，体现在教师与机构对话的不平等性。[12]笔者也曾对一个中学机构话语进行分析，发现教师的机构话语实践中商业话语、官僚话语、科学话语等语类占主导，而教师的教育话语确被抑制和肢解。[13]在现实中，我们很难有理想化的交际空间。这是否就意味着解放性理性不存在呢？笔者的研究发现进行那种以解放理性为主导的教学实践不是不可能的，因为实践过程中权势、话语和意识形态的控制并不是处处都一样强烈，可以找到其相对薄弱的边缘地带，进行“边缘实践”（marginal practice）或“合法的边缘介入”legitimate peripheral participation.。当然，他需要教师具有一种批判的话语意识，才能把握住这种机会。

笔者在这里探讨的只是英语教师实现自我解放的一个外内的社会条件，事实上还有一系列的决定因素，比如教师的职业的自我认同（identity）、课程观、知识观，等等。总之，英语师资发展研究仍是一个艰巨而紧迫的任务，应该开阔视野，对其进行多角度多层次的探讨。

参考文献：

[1]Dufour， R. & R. Eaker. 1998. Professional Learning Communities at Work： Best Practices for Enhancing Student Achievement [R].Bloomington，IN：National Educational Service.

[2]Foucault，M.The Order of Things[M].London：Tavistock.1972

[3]Habermas，J.，Knowledge and Human Interests[M].Cambridge：Polity Press.

[4]Halliday，John. Technicism，Reflective Practice and Authenticity in Teacher Education.Teaching and Teacher Education，1998，14（6）.

[5]Li，Defeng.Modernization and Teacher Education in China.Teaching and Teacher Education[J]，1999，（15）.

[6]Osterman，K.F.& R. B.Kottkamp Reflective Practice for Educators：Improving Schooling Through Professional Development. California：Crowin Press lnc，1993.

[7]Richards，Jack C.Beyond Training.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[8]Zhong，Caishun & WU Zongjie.Understanding Teachers Development in China：An Illustrative‘Snap-shotof Three TeachersProfessional Lives.Hong Kong TeachersCentre Journal，2004，（3）.

[9]季学军.发达国家中小学师资培养体系与借鉴演变[J].高等师范教育研究，2000，12（5）.

[10]唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料，1999，（6）.

[11]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究，1999，（6）.

[12]吴宗杰.抑制课程自主性的控制符号：教师发展的话语权[J].外语与外语教学，2004，186（6）.

[13]钟彩顺.Discourse，Power and Professional Development：A Critical Discourse Analysis of TeachersInstitutional Practice[D].浙江师范大学硕士毕业论文，2004.

注释：

①师资发展在这里指社会和个人为使职前或在职的教师能胜任现代学校教育工作所作出的一切努力，在不同的范式里它有不同的指称。

②根据福科的后现代理论（Foucault，1972），“自白”是机构控制和施权的一种方式，它使强势话语在社会交往中占主导地位，从而达意识形态的控制。