依据文本特点 注重读写结合

金丽

众所周知，读和写是个互逆的过程，它们之间既相对独立，又密切联系。阅读是吸收，是作文的基础，好像蜜蜂采花；写作是倾吐，好像蜜蜂酿蜜。学生只有理解了才会表达，反过来，表达能力强了，又能促进吸收理解能力的提高。所以，训练学生的读写结合，应该依据不同的文本特点，贯穿于课前、课中、课后。

一、课前读写结合

课前读写结合，实际上是引导学生捕捉对文本的第一感觉，可以有以下几种模式：

课前看，猜题促说。这是最常见而又易行的方式，相当于集体预习。这种形式适合比较有意境、新颖的课文。如教《爱如茉莉》一课，可先抓住课题设疑：我们常说，题目是文章的窗口，聪明的你，透过这个窗口猜想一下文章可能写什么呢？学生的猜想实际上就是一次不落笔的练写。在学生自由畅谈后再打开课本，走进文本，学生的猜想就会与作者的情感发生碰撞和共鸣。

课前读，有感而写。读后感是读写结合的一种重要形式。在教学中，我们总是把读后感变成课后感，易束缚学生的思想。其实，我们完全可以把读后感提到课前预习阶段，让学生自由地写感受，不求长短，只求真情表达。这样便于老师摸清学情，顺学而导，以学定教；学生以写促读，以读促写，真正把预习落到实处。这种形式适合于《秋天的怀念》《藏羚羊》等感人的文章和《中彩那天》《你必须把这条鱼放掉》等富含哲理的文章。

课前写，对比评赏。这种方式适合浅显易懂、贴近学生生活实际的课文。如：人教版第七册第五单元选编的《猫》《白鹅》《母鸡》《白公鹅》等以动物为主题的课文。在学习本单元课文之前，老师可以先把习作内容布置下去，让学生写一写观察到的小动物。再根据学生练笔完成情况，结合读写训练点，在阅读教学中有针对性地引导学生深入研读，在对比中再修改自己的文章。

二、课中读写结合

课中的读写结合，关键在于深入挖掘教材，找准读写训练点，拓展读写的空间，抓住学生的兴奋点，唤醒学生的生活积累，让学生会读书、乐动笔。

在阅读课中，一定要选择好由读到写的切入点。

可以是文本中的动情处。如《鲁本的秘密》一文中，当鲁本把千辛万苦买到的胸针在母亲节那天送给妈妈时，母子都很激动，只是拥抱着。老师读到此处点拨：“此时，他们内心一定有很多想法，但由于太激动而无以言表，是此时无声胜有声的境界。如果说出来，一定是一段感人的对白。让我们一同走进人物内心世界，写一写这段感人的对白吧！”这样的小练笔很自然地完成了由读激写、由写提升读的过程。

可以是文段的生动有趣处。如《猫》一文，老舍先生写道：小猫在院子里玩耍总是弄得枝折花落，多么有趣呀！读到此处，老师就让学生尽情地展开想象，说一说、写一写小猫在院子里是如何贪玩的。通过这个小练笔，学生对小猫的感受会更加具体、形象。

可以是文本的思维发散处。如《黄鹤楼送别》一文的开头写李白和孟浩然两位大诗人在临别之际赏景，都有意不去触动“藏”在心底的依依惜别之情。读到此处，老师随机点拨：“ 一个藏字背后满含着深情，大家想一想那藏的是什么呢？我想一定是一段深情的告白，请同学们大胆想象并写下来。”这样既是一次深入的品词析句，又是一次有关人物内心活动和对话的练写。

可以是文段的优美处。如《索溪峪的野》一文写山野，写到山旁逸斜出，形态万千，有的像窈窕淑女，有的像恋人等。老师此时设疑：“我们常说观山三分靠看，七分靠想，你尽情地想象一下，山可能还有什么形态呢？”这是让学生在品美的基础上，再来写美，不失为读写的一次巧妙结合。

三、课后读写结合

“课后读写”是在引导学生研读文本后，再引导学生练笔，是对读的延伸，有仿写、续写、改写、扩写、缩写、写读后感等多种形式。课后练笔指导起来并不难，关键在如何激发学生在写作内容和形式上的创新求异。如：学了峻青的《第一场雪》后，引导学生仿写雨景、雾景或自己眼中的雪景。学了《爱之恋》后，引导学生续写故事，加深对文本的理解。学了话剧后让学生改写成记叙文，学了古诗让学生扩写，学了小说可以让学生缩写等。这些都是对原文的重建、加工，学生只有有了深层次的理解才会顺畅表达，达到对读的升华。

总之，读写结合之法千万种。只要我们善于引导，让学生切身感受到读的乐趣，就会想写、多写，最终妙笔生花。

（责 编 东 方）