把握切入点引导学生与文本对话

宁颖

【摘 要】语文的阅读教学是一个多元对话的过程，而在各种形式的对话中，是以学生这一阅读主体与文本的对话为中心和出发点、归宿。由此可见，语文教学中真正的阅读就是学生与文本间的对话。本文以人教版义务教育课程标准实验教科书语文教材中的《桥》和《去年的树》两篇课文为例，从四个方面论述了小学语文阅读教学中如何把握切入点引导学生与文本对话。

【关键词】阅读教学；对话；文本

在语文阅读教学中，对话是多元性的，存在着多种形式的对话：教师与学生，学生与学生，教师与作者，教师与文本，学生与作者，学生与文本等，但这么多的对话，并不都是同等重要的。在各种形式的对话中，又以学生这一阅读主体与文本的对话为中心和出发点、归宿。其它的对话，都是为了给学生与文本的对话阅读营造一个良好的语言环境，或提供某种条件。

《语文课程标准》在阅读教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这个“对话”过程是一个探究与创新，共享与合作的过程，是一个激发师生个体生命鲜活，实现师生个体生命成长的过程。在这个过程中，教师要创设良好的对话情境，激发学生的对话热情，引领学生走进文本，亲近大师，挑战权威。在充满人文关怀的背景下，在民主平等的氛围中，在思维与灵魂的碰撞中，张扬学生个性。因此，在语文阅读教学中，老师最主要的的任务是能把握切入点引导学生与文本进行积极对话。下面我结合自己的教学实践从四个方面展开论述。

一、在“诱导”中对话，启发学生思维

叶圣陶先生指出：“教师为之教，不在于全盘授与，而在于相机诱导。”每一堂课，教师都要想方设法寻找拨动学生心弦的诱发点，去点燃学生好奇心之火，去打开学生思维的闸门。在教学《桥》一课时，有这样一句：老汉冲上前去，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶的像只豹子。在教学时，有一位同学对这句话理解的很肤浅，他只是从老汉用共产党员的标准严格要求党员的角度谈了自己的感受，又有一个学生补充说：“我联系下文还知道老汉揪出的是自己的儿子，我体会到老汉是一个不殉私情的人。”但还是停留在表面上，没有透过文本去深入理解，此时，我抓住时机顺势诱导学生：当老汉看到自己的儿子排在队伍中时，他可能想到过什么？最后为什么老汉毅然冲上前，揪出了儿子？难道他不爱自己的儿子？学生思考了一会儿，纷纷举手发表自己的意见：“从老汉在生死关头揪出自己的儿子可以看出他不是不爱儿子，而是想以此给村民们做表率，以免又一次陷入慌乱的局面。”“从这更能看出他作为党员的尽职尽责和作为父亲的伟大，他用自己的人格教育感染自己的儿子，他是一个伟大的父亲。”“在生死忧关的时刻，老汉作出了常人难以作出的抉择，自我牺牲，做表率，真不愧是全村人都拥戴的老汉。”我的问题式的诱导打开了学生思维的闸门。我趁热打铁追问：“老汉是一名党员，难道就不是一位普通的父亲吗？从课文中找找哪些地方流露了一位父亲对儿子深深的“爱”？学生很快从文中找到依据：“老汉似乎要喊什么，猛然间，一个浪头也吞没了他。“从老汉在生命的最后时刻的举动感受到他很爱自己的儿子，他肯定想告诉儿子不要责怪自己，党员就要先人后己，吃苦在前，享受在后。”这种“诱导”对话，不但尊重了学生的独特感受，而且通过对“老汉揪出儿子的举动”的感悟，加深了对文本的理解，促进了学生思维能力的提高。

二、在“补白”中对话，激活学生体验

“空白”是作者有意或无意留下的，没有写明的，召唤读者想象的未定的意蕴空间。“补白”能驱遣读者的想象，激活学生的思维，从而建立起读者与文本沟通的桥梁，使读者对文本的意义达到个性化的理解。如教学《去年的树》，课文略去了鸟儿寻找树的过程和面对灯火时的心理描写，给读者留下了很大的想像空间，我启发、引导学生想像，发散思维：（1）亲爱的小鸟，你现在终于看到朋友了，你睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，想说什么？（指名说。）（2）你要走了，可又对着灯火看了一会儿，你还想说什么？（再指名说。）充分挖掘教材的空白处，开启了学生的想像力和发散思维，并渗透了“守信”这个主题。）学生思考后做出了精彩的补白：生1：我真不敢相信，我历尽了千辛万苦，找到的你却已化为灯火。我没有失信，按时来给你唱歌，你能听到吗？生2：看到你我不禁想起了，当年和你的一幕幕.我仿佛看到了你的身影。生3：我要走了，可是有对着灯火看了一会儿，我还想说，朋友，你化为灯火照亮了别人，给人间亮光，我要把你的无私奉献精神发扬光大。生4：我还想说，朋友，生命就要到尽头时请再听我给你唱歌吧，我会永远记住你的，我也要去给大树治病了。之后我给于及时的评价：你们说得真好。两个“看”当中包含了小鸟多少深情和留恋呀！同学们，经过你们刚才尽情的交流和对话，你们真正地体会到了小鸟的这种深情。同学们，这回你们就是小鸟了，你们历经了千辛万苦，终于找到了你日思夜想的好朋友大树，此时此刻，我们一起读……通过“补白”，学生进入到一种“文我交融”的情境，拉近了与文本的距离，激发了对话热情，在充满个性的对话中生成、升华了体验。

三、在“发散”中对话，鼓励学生创造

教师在语文教学中要善于挖掘课文中的创造性因素，凭借课文中的某一重点，某一关键处作为教学的生长点，引导学生广开思路，发展学生的发散性思维，鼓励学生在理解课文时不人云亦云，要有自己的观察，有自己的感受。如教学《去年的树》一课，当第二年春天鸟儿来给它的好朋友大树唱歌时，发现立在这儿的树不见了，只有树跟，这时是进行发散思维训练的最好时机，我问学生：“此时，鸟儿会有什么反映？”学生已融入这种情境中，有的说：“鸟儿看不见好朋友肯定很着急，会向树跟询问。”有的说：“鸟儿还会跋山涉水，力尽千辛万苦寻找大树。”还有的说：“它会不顾一切地找。”我也与学生对话：“对，它会心急如焚地找。因为它们是好朋友，鸟儿在寻找大树的过程中，有许多急切询问的话语，请你们找出来，读一读。”这段对话，闪耀着智慧的光芒，迸发出创新思维的火花，在充满灵性的对话中，我感受到了学生是多么匠心独运，思维是多么富有创意。

四、在“延伸”中对话，丰富学生想象

新课标要求我们“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”必须让课堂充满生活的气息，让生活走进课堂，让广大的社会成为课堂。因而教师不仅要教好教材，更要创造性地用好教材。教材是桥梁，我们如何利用好这座桥，让所有的学生都顺利渡到对岸，不至于茫然无路或失足落水。因此教师要在课堂教学的基础上，引导学生把视线从课内引向课外。学完《去年的树》一课，让孩子们从文本中走出来再一次换位思考：代大树写一张友情卡。这样，感情的熏陶与语文实践活动就完美地结合起来了。友情卡之后是说话练习，想对谁说就对谁说，包括小鸟、大树、伐木工人、小女孩、也可以是作者。这样的设计，即为学生创设了口语交际的机会，又培养了学生积极、健康的情感，实现了语文工具性与人文性的结合。

总之，在语文阅读教学中，尤其是小学语文阅读教学中，要改变过去“独白”式的教学模式，以现代对话理论为基础，尊重学生的自主性，促进学生的主体参与。教师应运用各种手段，把握切入点引导学生与文本进行积极的对话，才能使学生真正成为阅读的主体，培养学生独立阅读的能力，进而起到丰富学生情感体验与构建学生精神世界的作用。