《外国小说欣赏》选修课：专题探究提实效

朱于新

语文课程标准强调：“选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。”也就是说，选修课在确保“基础性”的前提下，必须把重点放在“选择性”与“个性化”上，逐步实现自主、个性的学习。同样，《外国小说欣赏》选修教材是基于学生自学而编制的，是对必修教材的补充、拓展和深化，让学生能够“得法于必修，得益于选修”。因此，选修课程应该高度重视学生的自学和探究活动，可以这么说：没有自主探究活动的选修课教学不能说是真正意义上的选修课程。综观现实的教学，灌输教学仍然大行其道，探究教学的实效性不强，往往有“名”无“实”。笔者结合所听的两节同课异构的名师研讨课，探讨一下如何提高《外国小说欣赏》选修课探究教学的实效性问题。

一、重视话题的教学导向，突出探究的专题性

选修课是必修课的延伸，选修与必修最大的区别莫过于专题性了。《外国小说欣赏》选修课的教学定位问题：教学时是以欣赏小说文本为主，还是以学习小说的基本元素（话题）为主？

哪一种教学取向更为恰当？笔者觉得小说知识与读者的理性认识相关，使热爱阅读小说的读者更深入地理解小说，并能丰富读者品评小说的话语。《外国小说欣赏》大体属于知识拓展类选修课程，旨在让学生形成更为厚实的小说欣赏的知识和能力基础。因为教材中的八大单元话题大体上囊括了小说的一些基本面，是各个单元的核心要素和分类依据。每个单元所选择的小说文本都是比较典型地说明了这个话题的作品。因而后一种探究教学模式，把组织教材的“纲”——话题作为主线索来贯穿课堂，似乎更符合学生的认知规律。学生通过八个单元的探究学习，对西方小说的文体特征以及欣赏小说的新路数就有了比较系统的认识。

尽管话题是总纲，但是话题属于理论范畴，这就需要结合不同文本的自身特性，找到一个合适的切入口。虽然每个单元的话题是一致的，但是由于作家的创作风格、写作手法不同，作品刻画的人物形象个性纷呈，所以同一单元的两篇课文在教学处理上应该结合各个方面从不同角度进行个性化解读，从而真正达到小说欣赏的目的。《外国小说欣赏》第七单元的话题是“情感”，包括精读课文《山羊兹拉特》和略读课文《礼拜二午睡时刻》。二篇小说都表现了人类最高尚的情感——悲悯情怀，其中《山羊兹拉特》不仅把悲悯的目光投向困境中的人，更把关怀的温情给了绝境中依然忠心耿耿的纯洁的山羊，从而发人深思：人尚能与“低人一等”的动物互帮互助，而现实中的人与人呢？《礼拜二午睡时刻》中母亲的镇定坦然，彰显母爱超越世俗和道德，深入灵魂深处。母爱无关道德伦理，只与亲情密切相连！神父的关切之语，足以显示宽容和慈悲能够超越世俗与道德的羁绊！悲悯的情怀使得人们在冷酷的现实面前也能感到丝丝暖意……而在情感的处理上，《山羊兹拉特》侧重于情感的同步同度，具有蓄势待发的特质。而《礼拜二午睡时刻》对情感适度节制，在叙述过程中始终保持平和、稳重，避免了浮躁和浅薄，更能打动人。为此，教师不妨采取同单元异构，组织学生进行专题探究：《山羊兹拉特》与《礼拜二午睡时刻》情感的共通及其不同的处理。

教师也可以实施异单元同构，通过话题引路，实现纲举目张。因为话题之“纲”举起之后，学生可以学会一些小说欣赏知识，但是，教学不仅要教学生“学会”，而且要教学生“会学”。各个单元尽管话题不同，但整本教材的总体教学构思是一致的，那就是以话题作为主线，以文本为切入点，以精读课文作为重点，以略读课文作为辅助与补充，让学生学习外国小说鉴赏的途径与方法。学生学会方法之后，在其他课文中加以实践，做到既“纲举”又“目张”，学生既能在“面”上系统认识，又要在“点”上纵深挖掘。

当然，基于学生小说欣赏的基础薄弱，教师还可以实施单篇专题探究教学。遗憾的是二节同课异构的名师研讨课《礼拜二午睡时刻》，不同程度地保留着传统小说“定篇”教学的影子，尽管在朝“用例”教学的探究之路前进，但是走得拖泥带水。可见，我们教师应该加强对选修课课程理论的学习，树立正确的教学理念，适应新课程改革和学生自主选择性学习的要求，用好课文这个“例子”，让选修课能够从“教”向“不教”过渡，让选修课教学真正区别于必修课教学，在学习内容、学习课型、学习过程与学习方法等方面实现基础性和选择性的有机统一，凸显选择性与个性化的特色。

二、发挥学生的主体作用，彰显探究的自主性

长期以来，在我们的语文课堂教学中，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的传统教学理念和与之相应的教学行为迟迟得不到有效的改变。课堂长期处在“标准答案”的有力控制之下，教师在很大程度上包揽了学生与文本的对话活动，教师在作全面讲解的时候无形中拒绝了学生对文本的自主解读，故而使学生失去了自我体验的存在。可以说，学生个人体验的价值一直以来没有给予足够的重视，学生主体性的课堂需求一直被漠视，学生的创造性思维也一直未被认可，更别提作为一个读者参与到作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。学生与文本或作者之间的距离始终因为教师支离破碎的代替解读而变得十分遥远。当代教育注重学生自主学习能力和创造能力的培养，因此教师必须改变学生的被动学习地位，不能再让学生当“观众”和“配角”，真正让学生成为学习的主体并千方百计调动他们学习的主动性与创造性。学生一旦有了这种主动性与创造性，语文教学局面就会改观，就会充满朝气与活力。

1.运用阅读期待，激发充分阅读

任何知识都不比阅读本身更重要。阅读是欣赏的基础，也是开展专题探究教学的前提。学生自主阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。教师应该善于激发学生的兴趣和探究欲望，促使学生主动阅读，让他们产生阅读期待心理。比如可以这样布置预习题：马尔克斯凭借魔幻现实主义小说代表作《百年孤独》获得了1982年的诺贝尔文学奖，而马尔克斯却认为“《礼拜二午睡时刻》是我认为最好的小说”，中国先锋小说家余华也认为“《礼拜二午睡时刻》是我最喜欢的一篇小说之一”，那么，这篇小说为何得到这么高的评价？这部作品究竟具有什么魅力？这样设置阅读悬念，让学生跃跃欲试，有效激发起学生对文本阅读探究的期待。

2.设计探究问题，放飞学生思维

如果每堂课一开头，教师就用高深的小说理论来切入，学生难免感觉吃力，而且也会逐渐失去欣赏的兴趣。所以话题探究并不是要把文本机械切割，单刀直入寻找单元话题与文本之间的关联，而是在品读、欣赏小说的过程中合理设计探究问题，进行巧妙嵌入和有机渗透。例如甲教师在学生概述故事情节后顺势提出：母亲用什么方式表达母爱的情感？乙教师通过比较常规写法和本文“掐头去尾”的情节处理，单刀直入地引出探究主题——节制，既新颖别致又重点突出。遗憾的是，二位教师设计的探究问题多到四五个，缺少主问题的统率，既显得琐碎零乱，逻辑关系不明，又阻碍了学生的自由探究，不利于学生有选择地进行自主探究学习。甲教师的探究问题是：（1）母亲用什么方式表达母爱的情感？（2）母亲为什么要如此节制情感？（3）神父的态度变化说明了什么？（4）作者为什么要如此着力表现生命尊严？笔者建议把4个问题概括为一个主问题：这篇小说表达母爱有什么特点？为什么要这样表达？请结合小说具体内容进行分析。而乙教师在指导学生探究了“掐头去尾”的情节处理后，提出“节制”的话题，随后又探究了4个问题：（1）母亲在火车上的神态；（2）母亲对女儿说的话；（3）母亲与神父妹妹对话；（4）神父的前后态度。笔者也建议修改为一个主问题：这种“节制”除了体现在情节上，还表现在哪里？请找出来结合具体语句进行点评。这样在主问题的统领下，就能赋予学生自主选择欣赏的自由天地，也就会出现熠熠生辉的独创光彩，让预设与生成比翼齐飞。

记得笔者自己以前在执教该课时，也是设置主问题进行探究：小说中，作家描写了死去的“小偷”的母亲在世人面前的镇静以及神父在这位母亲面前的不安。这种镇静与不安的“倒错”，说明了什么？文章中还有哪些类似的“倒错”，试着找出来并加以讨论。由于设置的主问题紧扣文本的亮点，扣住了本单元的学习重点和难点，切中学生的兴趣点和能力提高的训练点，学生探究深入，发言精彩。学生1：记得巴尔扎克曾经这样说：“母亲的心是一个深渊，在她的最深处你总会得到宽恕。”神父在隐忍而坚强的母亲面前也感到惭愧，可见母亲战胜了世俗与道德，母爱超越了时空。一个被世人唾弃的“小偷”，终于在他的母亲那里找到了应有的生命尊严。只有宽广无边的母爱才使得困境中的母亲面对道德舆论审判时依然能够维护着底层者应有的尊严。学生2：在道德范畴里，“小偷”被世人唾弃，他的死似乎是不值得同情的，然而在母亲那里，无边的母爱超越了道德伦理等价值观。即使在世人面前，孩子死得毫无尊严，但在母亲心目中，他却永远得到怜爱。学生3：神父本来以普通人对小偷的态度来看待“小偷”的家属，但面对眼前执拗倔强的母女俩，逐渐改变了看法，他为自己原先的想法而惭愧。可见神父善良，富有同情心，具有一定的悲悯情怀，能够理解母亲源于贫困锻造出来的自尊和高贵。学生4：记得法国有这样一句谚语：“女人固然是脆弱的，母亲却是坚强的。”小说中母亲以执拗克制激动、以平静克制愤怒、以回忆克制痛苦，充分表现母亲慈爱、自尊和坚强的品格。面对苦难的生活，母亲拥有一种宽厚无比的忍耐能力与有力的抗争精神。学生5：我越是细读小说，“原罪”“苦难”与“救赎”这三个词语越是在脑海中挥之不去，我强烈地感受到：爱是对罪的救赎……可见，教师设置好探究的主问题，就等于为学生搭建了自由探究的广阔舞台，使得教师预设与课堂生成有机整合，“实”与“活”和谐统一，体现了选修课教学的选择性与个性化的宗旨，学生在活动中体验，在体验中张扬个性和特长。

3.实施扶放结合，培养探究能力

叶圣陶先生说：“在语文教学中，教师当然须教。而尤宜致力于‘导。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”即“引导”既不止于“懂”，也不止于“会”，还要学生能“自求得之”，这样才能实现语文教学的最终目的。

由于学生的鉴赏能力、生活体验和阅读范围不尽相同，学生在自主探究过程中往往会有自己的兴趣点，有时会有出人意料的独特见解。例如笔者以前执教该课时，许多学生对“儿子”是不是“小偷”很感兴趣。面对学生脱离探究主问题而“旁逸斜出”，教师不妨尊重学生的兴趣和探究需求，组织学生探讨，但是暗中引导学生的思考和发言围绕“倒错”与“情感的节制”进行，巧妙地把“旁逸斜出”纠正到探究的“正道”上来：（1）如果儿子“是”小偷，所以母亲选择“午睡时刻”避人耳目来祭奠儿子，减少舆论压力和不必要的麻烦。如果说一个做小偷的儿子给予母亲的“屈辱”只是观念的话，那么随着神父窗外人群的聚集，“屈辱”已经成为现实。连神父都感受到压力，与妹妹一起力劝母女俩避开这一场面，但母亲在得知真相后，却表现得更为果断和坚强。对神父及其妹妹的善意，只是礼貌地拒绝。母爱的力量使她勇敢冲破道德的藩篱，不畏惧自以为有着道德优势的人们投来种种异样的目光。母爱因为儿子可能有的“污点”而失去正常表达的可能，因此，情感的洪流必须寻求其他的途径才能传达出来。因此，她的坚强体现在对女儿的态度甚至近乎粗暴。在神父那里，她更表现出不近人情的“固执”和“执拗”。这种情感的“节制”与不动声色的叙述，让读者遭遇到无以言说的战栗：母爱无关法律、道德，母爱只与亲情相关！这就使得小说潜藏着的无边的悲痛和宽广的母爱汹涌激荡着读者的内心。同样，神父对教民也承载着一种超越道德伦理的生命关爱。情感是潜伏的线索，爱的情感是驱使情节发展的内动力。（2）如果儿子不是小偷，“礼拜二”与“午睡时刻”就只能是一个时间，是作者使用时间作为小说标题的惯常手法，无须深究。母亲种种“节制”自己情感的“反常”表现，一方面符合底层“弱者”的身份，另一方面更能表现母爱不仅仅体现在对儿子的怜爱上，而且体现在对儿子形象的维护上。与其像一般人那样哭哭啼啼发泄情感，博取别人廉价的同情，还不如抬起高昂的头颅捍卫生命的尊严，有力反击世俗的误解和嘲讽。在母亲那里，母爱超越了道德伦理等价值观，即使在世人面前，孩子死得毫无尊严，但在母亲心目中，他永远得到怜爱。小说向读者展示出了母爱的执着与坚强以及神父的宽容，进一步揭示了人性中那固有的真爱。这种情感节制的文学表现，使得小说的主题有着无比深广的内涵，具有震撼人心的力量。适当的隐忍和节制，让小说人物自己说话，（比花力气煽情）会起到更好的效果。从这个意义上说，节制胜于放纵。

教师要善于倾听，敏锐发现，灵活把握教学契机，智慧地面对教学问题，机智地介入和疏导学生的困惑、偏差：或将错就错，或顺水推舟，或刨根问底，或欲擒故纵，或化整为零，或移花接木，促成课堂动态资源的生成，使探究活动富有弹性，充分调动学生探究学习的积极性，让学生在轻松愉悦的氛围中完成知识的积累和认识的飞跃。例如，有学生就小说中很容易被人忽视的细节“柜子里钉子上挂着两把大钥匙，上面长满了锈。在小女孩的想象中公墓的钥匙就是这个样子；女孩子的妈妈在小的时候也这么想过。神父本人大概也曾经设想过圣彼得的钥匙就是这么个样子”提出了质疑：“圣彼得的钥匙”代表什么？“生了锈”，而且几代人想象都“生了锈”又是什么深层含义？笔者意识到这也是深入本文的一条捷径，它将可能通往文本的核心。于是鼓励学生回归文本，尝试从“圣彼得的钥匙”出发进行探究。通过即时上网查找资料，学生明白：圣彼得是耶稣大弟子，掌管着天国的钥匙。钥匙象征拯救，代表一种救赎的力量。而“生了锈”极有可能是指拯救的路受阻，上帝的爱与宽恕被遮蔽。救赎的力量究竟指向哪里呢？于是学生找到了自以为善的人们围观他们所谓的“恶”（小偷的家属）——“在这个钟点，大街上通常是没有人的。可是现在不光是孩子们在街上，在杏树下面还聚集着一群群的大人。”“窗子外面净是人！”神父也没能超出庸常的善恶（“你就从来没有想过要把他引上正道吗？”），而雷薇卡太太甚至想都没想就眼睛一闭打死了所谓的“小偷”（暂且不论这个“小偷”成立与否以及他可能有的动机）。进而明白了人与人之间相爱有多么艰难，拯救有多么艰难，世俗之中庸常善恶的力量有多么强大！教师再让学生揣摩母亲的动作神情和语言，明白为什么那束枯萎的鲜花让我们战栗，为什么母亲的镇静让我们觉得高贵？因为正是母亲的节制，恰恰表现出了她对世俗中这种庸常善恶的反抗，表达了一种人性的悲悯。只有爱，才能消除钥匙上的锈迹。母亲应该是这把救赎的钥匙。正是马尔克斯“简洁而不动声色的叙述”，透出了作家对这种剥夺了个体间自由的爱的庸常善恶的厌恶和批判，让我们明白这种情感的节制同样也是作家马尔克斯的节制。这样既有效生成教学内容，又让学生清晰地明了文章的主旨，达到了探究的目的。

三、落实选修的基础地位，提高探究的实效性

选修课终究是基础教育阶段的课程，《外国小说欣赏》探究教学也要坚守选修课程的基础性特征。尽管外国小说作品的翻译质量不怎么尽如人意，但是教师还是应该用好最重要的课程资源和语言学习的典范——教材，引导学生始终立足文本，深化学生的言语实践活动，培养和发展学生的语言能力和阅读技能，发展学生的审美能力、感悟能力和思维能力，以丰富学生的生活、促进学生人格的发展。例如学生从“她们径直朝神父家走去”的“径直”一词中品读出母女俩直接去祭奠，心情迫切，足见亲情浓烈，母爱泛滥。从车站“空无一人”，“小镇热得像个蒸笼”，“走过荒凉的车站，车站地上墁的花砖已经被野草挤得裂开”，“镇上的居民都困乏得睡午觉去了”的环境描写中品读出小说内在的叙事张力在不断增强。从神父门外围观人群的描写中，品读出世俗的陋见如同中午炎热的天气压得人窒息……

当然，文学欣赏绝不能止步于阅读，欣赏应该经历“阅读——鉴赏——模仿——创作”这样一个历程。学生只有把文本的精华内化到自己的写作中，才算真正学会了欣赏。《外国小说欣赏》这本教材突出了写作的位置，无论是从选文还是到设问、实践活动，各个环节都与写作有着密切的联系。每个单元小说话题的内容就像是写作训练的要求，“叙述”话题要求讲究叙述视角，“场景”话题要求发挥场景描写的作用，“主题”话题要求了解“母题”，“人物”话题介绍“贴着人物写”……从某种意义上说，《外国小说欣赏》也是一门写作课，它对于学生写作能力的训练与培养是十分有益的。教师应当注重从小说话题中提炼可操作的方法指导学生写作，例如要求学生贴近原文“含蓄”的叙述风格进行想象练习，写一段100字左右的“母亲走出大门，走向围观的人群”时的场面描写。也可以布置学生课外赏析日本小说家芥川龙之介的《桔子》，体会如出一辙的叙事风格和细节描写，分析该小说的情感表达特点，写一篇文学短评，达到学以致用的目的。

总之，《外国小说欣赏》选修课实施有效的专题探究教学，根本目的不在于探究出多少成果，而是让学生从人文化、个性化、生活化方面开展自主选择性学习，以提高学生的欣赏兴趣与品位，让学生在动脑、动手、动笔中，完成对小说知识的初步领会，进一步提高欣赏能力，同时在阅读中形成并强化良好的语文学习习惯，提高语文综合素养。只有这样，阅读鉴赏类选修课程才能真正发挥它应有的教学功效。