读写结合：落实语言文字运用的有效途径

吴淼峰

在语文教学中，阅读与习作不是割裂的存在，“习作能力的根是阅读”，加强阅读，有利于发挥阅读的范本作用，推动学生习作能力的提升。在教学中做到读写渗透和读写结合无疑是提升习作能力、实现语言文字运用的有效途径。

一、“读写结合”训练点的开掘

读写能否有机结合，关键在于训练点是否适恰、是否独到、是否对应。训练点不实，语言运用容易表面化；训练点不精，语言运用容易泛化；训练点不清，语言运用容易形式化。那么如何开掘读写训练点，使读写结合“有的放矢”呢？

1.助读系统提点处

为帮助学生更好地理解文章内容、掌握知识要点、进行思维训练，教材设定了相应的辅助系统。品读“单元导读”，不难发现，中年级教材在句式表达、语言运用方面的要求和指向；品读“课后练习”，不难发现，特定篇章在语言积累、语言感悟、语言运用方面的具体要领和侧重；品读“智慧泡泡”，不难发现，指定文本在结构安排、语言活用等层面的提点和指引；品读“我的发现”，不难发现，其在总结学法、揭示规律、开阔言路方面的价值。教师若能以整组教材的理念观照文本，则能建立起单一文本与整组课文之间的关联，进而很容易把握知识要点，开发出有价值的训练点。

2.内容安排独到处

在进行文本解读时，教师要有意识地关注作者在内容安排上的特质，想一想：作者为什么选择写这个内容，而不是另外的内容？为什么这样写，而不是那样写？从中寻找“写什么”的密码。比如叶老在《记金华的双龙洞》一文中花了大量的笔墨描写“孔隙”，却淡化了对洞口、外洞的描写，这与一般的游记套路有所不同。然而学生却对此段文字印象深刻、感触颇深，缘由何在？在于叶老平易的文字背后独到的表达：借熟识的小船之小写陌生的孔隙之小，这属于视觉表达；写卧船时需从头到脚贴着船底写孔隙之小，这属于动作表达；过孔隙时似乎被挤压写孔隙之矮小，这属于感觉描写。这为学生学写类似的景致和感触提供了样本，可安排学生欣赏“一线天”，写一段话；也可引导学生自由选择一处印象深刻的景致，写一段文字。学生找到了可以用力的点，表达自然顺畅许多。

3.谋篇构思独特处

中年级的读写训练，应适当涉及一些篇章结构、谋篇布局方面的内容。训练时应根据中年级学生的身心特点和知识结构，合理定位训练内容，编排训练序列；同时也应针对具体的文本结构、文本运思进行有的放矢的训练。《卡罗纳》一文构思最大的特点在于将“睹物思人”这一生活原理阐述得淋漓尽致：刚刚失去母亲的卡罗纳走进教室，回想起往日与母亲有关的情景，放声大哭；翻开书看到插图，又想起母亲，嚎啕大哭；放学时看到“我”扑进母亲的怀抱，又神情悲哀……这是一个值得引导学生品读并练写的训练点，可引导学生以“看到什么，会想到什么”的句式进行练笔，对学生习作中联系能力的培养大有裨益。

4.段落结构独具处

中年级的读写训练，应以自然段和意义段的仿读为主。教师在解读文本时，要关注蕴含着“表达秘妙”的段落，重点了解构段路径，把握段的表达方式，解读作者的运思线索。只有解开了这一段区别于其他段“独有”的言语表达、起承转合，学生才能真正找到言语表达的凭仗。《桂林山水》描写“漓江的水”和“桂林的山”这两段结构神似的文字颇值得玩味：首句“以美比美”，在看见过与没看见过的对比中，直指“漓江水”和“桂林山”的独特；其次以三个结构类似的分句、运用排比的方式描述了“漓江水”和“桂林山”三方面的特点。这为如何写一处景致、如何写出景色的特点提供了样本，值得学生仿照练写。事实上，若能有意识地加强“概念化特征段式”的训练，对于培养学生的“段感”是大有帮助的。

5.遣词造句精妙处

王尚文先生指出：“语文教师出于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说，必须侧重课文的言语形式。”的确，习作内容需要言语形式去承载，什么样的言语形式往往决定着文本的内容走向，什么样的遣词造句往往影响着作者的情思表达。教师要善于洞悉陌生化的言语表达，体悟其表达的成因及背景，有针对性地引导学生去仿其句、练其句、用其理。如《记金华的双龙洞》中对小船的描写：“怎样小的小船呢？……这样小的小船。”设问句式、头尾呼应、四个小的重复，都意在强调这船的小。教师要善于解读反复表达的内在意蕴，引导学生发现其独到的效果，如《七月的天山》中对野花的描写：“在轻轻荡漾着的溪流的两岸，满是高过马头的野花，五彩缤纷，像织不完的锦缎那么绵延，像天边的霞光那么耀眼，像高空的彩虹那么绚烂。”三个连续性的比喻句，用三种熟识的物体特征将野花的五彩缤纷表达得淋漓尽致。正如叶圣陶所言：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求的结果是劳力多而收获少的。”

6.文本语言空白处

过于直白的讲述，容易压缩读者的想象空间；适度地留有空白，却能唤起读者的能动反应。解读文本时，教师要善于把握文章脉络的空白点，引导学生体悟“此处为什么不直接写”，或者“接下来情节将如何发展”，如《跨越海峡的生命桥》，小钱和台湾青年会相遇吗？如果相遇，会是怎样的一幅场景？值得一写。解读文本时，教师还要善于把握作者情感表达的空白点，引导学生去感悟作者彼时的心路历程，如《为中华之崛起而读书》中，“同学们常常看到周恩来一个人在沉思”，那么他究竟在想些什么呢？他会想些什么呢？这就是一个重要的补白点；要善于把握思维训练空白点，通过想象补白，去领悟文本的价值内核。如《扁鹊治病》中“执迷不悟的蔡桓公死了，你想对他说什么？”在寓言类文章中较为常见。

7.生活经验勾连处

文本是生活的艺术化呈现，生活潜隐在文本的字里行间。学生进入文本的学习，必然带着已有的生活阅历和生活体悟，他们会对文本做出个性化的解读，并在生活化文本的照应下回想生活、反照生活，这就为读写结合打开了空间。老舍的《猫》是一篇富有生活气息的文章：生活化的场景、生活化的语言，容易唤醒学生的生活经验。同时作者精练平实的语言蕴含着较大的想象空间，这为读写结合提供了条件，如让你给猫抓痒，会是怎样的场景？我会有什么反应？猫跳上桌子踩印小梅花，又会跟我之间产生怎样的互动？它丰富多腔地叫唤，每一种变化是否都对应着一个生活场景？……可以说，文本给足了生活化的想象空间，学生有画可想、有话可写。再如《搭石》中写到了山里人过搭石的两种情景，那么除此之外还有没有其他的情形？还会有哪些过搭石的情景？学生就很容易对接现实，浮现出“孕妇过搭石、外地人过搭石、小孩子过搭石”等场景。

二、“读写结合”策略的优化

1.仿写：从言语形式走向言语表达

著名学者朱作仁教授说：“仿写是读写结合的最基本形式。通过模仿这一心理活动，使阅读和写作结合起来了。如果离开了模仿，读写之间就无法结合。”仿写过程是个先体验生活情境再表达的过程，教学的关键在于使学生明白“仿什么，如何仿”。

（1）仿其路，培养“篇感”。俗话说：“作者斯有路，遵路识斯真。”任何一个文本都有其内在的逻辑和发展的线路，这既是作者写作风格的彰显，也是言语表达的需要。引导学生摸透作者的言路，洞悉文章的发展顺序，有利于帮助学生建构起“篇感”，确保独立写作的有序性。如《火烧云》一文从“色彩和形态”两方面来介绍，整篇文章思路清晰、内容简明，这为学生学写观察自然的文章提供了范本。学完之后，笔者顺势提供了“不同形状的月亮”、“不同星空中的月亮”的图片，学生观察后很快便确立了整体思路，进而开始练写。

（2）仿其言，积淀“语感”。语言风格往往是作者写作风格的直接外显，也是作者情感思想的直接承载。仿照作者的语言表达，能帮助学生打开表达的视窗，积累不同风格、不同情境、不同心境下的表达模式，并在适当的时候转化为自己的言语表达行为。

（3）仿其法，收获“通感”。方法往往隐含在言语表达之中，方法又使言语表达更富文学性、描述性、灵动性。很多学生的文章干瘪生涩、可读性不强，与缺少一定的表达方法或者表达方法不够活用有着很大的关系。教学时，老师若能有意识地引导学生体悟文本所用方法的实效性，比较同类方法不同表达的差异性，感悟不同方法协同表达的有效性，必能给予学生强烈的言语冲击，给予学生形象的表达感受。

（4）仿其理，唤醒“灵感”。除了文本本身所提供的语言样本之外，教师还要有意识地借由自身的文学修养以及对文本的合理解读，通过板书、媒体呈现等形式创造出新的言语样式，引导学生进行“二度仿写”。如《幸福是什么》一文，经过师生对话，黑板上呈现了“幸福是疏通泉眼，森林迸发出的生机/幸福是救死扶伤，病人康复后的欣慰/幸福是勤恳工作，他人感受到的帮助/幸福是耕地种麦，生命得到了滋养/……”这诗一般的文字，也在某种程度上提供了文本之外的第二个语言范本，笔者不失时机，以“对你而言，幸福是什么？仿照老师的板书写一写自己的幸福”引导学生练笔，学生兴趣盎然，灵感勃发，写出了许多惊人的诗篇“幸福是起早摸黑，妈妈温暖着的牛奶”、“幸福是风雨兼程，爸爸紧握着的方向盘”……学生的仿写既言之有物，又言之有情，仿写能力可见一斑。

2.创写：从言语内容走向言语运用

（1）想象补白，丰盈文本。为吸引读者眼球，一些文章预留了情节空白点，教学时教师可引导学生体察、想象，使情节更趋完整，如《中彩那天》“父亲面临着一个道德难题”，到底是什么难题，文中没有直接点明，却为想象预留了线索。教学时笔者以“当父亲开着中奖的汽车时，他会想些什么？”引导学生补白父亲心理，去完善人物形象。为引发读者的思辨，一些文章故设了悬念，教学时可引导学生推测、辨析，如《给予是快乐的》中的男孩第一次欲言又止，第二次顺水推舟，却都颠覆了常理论断，教学时可引导学生推测：“男孩其实想要表达的是什么？为什么？”在练笔中建立起男孩的整体形象。

（2）还原语境，体认意蕴。阅读过程是一个还原生活情境的过程，教师可将语言表达的原有语境，通过想象等方式予以还原，引导学生在完整的语言背景下破译句式特点，学习表达。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》有这样一处描写：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”作者连用五个句号，营造焦急等待、时间漫长的意味，这与惯常写法迥然不同，学生甚感意外。教学时，笔者巧设练笔：“想一想，在每个时间点的等待中，巴迪可能会说些什么，做些什么？”（幻灯出示：七点，巴迪 。七点一刻，巴迪 。七点半，巴迪 。”）这一“读写结合”训练激活了学生的生活经验，丰富了文本内容，点破了句式特点“可通过断点的方式，来表现等待心理”。教学结束时，教师又补设文外练笔：“选择下面一个情境，仿照文中句式写几句话：①焦急等待公共汽车；②作业遇难题等待解答；③做了错事等待批评。”两次练笔互为照应，为学生独立习作时描写类似场景提供了写法上的借鉴。

（3）续编续写，打开言路。童话以其开放的结构、丰富的想象吸引学生的眼球，也为后续编写提供了可能。教学时教师可根据童话故事的特点，以延续的想象去丰富故事的内涵，如《去年的树》中“鸟儿看了灯火一会儿，就飞走了，它会想念大树吗？请展开想象写一段话。”教师也可以通过强化关键信息去重构新的故事，如《小木偶的故事》中“当小木偶有了所有的表情之后，又会发生什么事呢？展开想象续写故事”。如此练笔，学生言之有物，语言灵活，情节丰富。

（4）读后感悟，对接生活。练写读后感是另一种读写结合方式。针对文本特点，通过阅读提炼训练点，与现实生活相对接，实现“文本感悟”向“理解生活”过渡。笔者在教学《触摸春天》之后，安排学生进行练笔——“由盲童安静想到的”，引导学生从“安静”对生活的热爱中去反思自己的生活现实，达成人文与工具的融通。

（5）转换形式，丰富表达。最常见的是古诗词改写成白话文，通过丰富的现象、形象的描述，将“诗中有画，画中有意”的意境传递出来。其次是文言文与记叙文的互换互改，将凝练、精练的文言表达转化成通俗易懂、丰富多腔的记叙文。当然说明性的文章也往往可以通过角色定位、角色转换的方式达成言语训练的目的，如《新型玻璃》以“玻璃自述的方式”，将科普小品文转化成童话体文章。