追求课堂生成深度的途径

马华山

【关键词】课堂教学 生成 深度

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09A-0020-02

實施新课程改革以来，教师们都在努力地关注课堂教学的动态生成，精心预设教学进程中随时到来的“它”，使教学更加切合学生的发展需求，更能促进学生数学素养的提升。但仍有一些教师不能正确地对待和处理这种“生成性资源”，即使部分教师处理了，也是滞留在表面，不能抓住实质进行有效利用。那么，怎么才能追求课堂生成的深度，提升教学的有效性呢？结合教学实践，我想谈四点看法。

一、深度的生成源于对学情深入细致的分析

学生学习新知的过程其实是对旧知和已有的知识进行重组、更新和延展的过程。教学中我有这样的体会：课前精心备课，对每个环节都精雕细琢，但教学效果却不尽如人意。究其原因，主要是预设时没有把握好学生的“脉”。学生是课堂的主角，其一言一行都影响着教学效果。因此，在预设导学案时，教师要充分结合本班学生现有的知识状况和思维特征，有针对性地准备好点拨、诱导、解答的策略，才能胸有成竹地追求课堂上精彩的生成。

例如，教学人教版二年级数学上册《乘加、乘减混合运算》时，我展播情境图：左边有苹果3盘，每盘装5个；右边有一盘，盘里只装1个。一共有多少个苹果呢？学生很快给出不同的解法：5+5+5+1=16（个），5×3+1=16（个），并表达出自己的想法，但乘减混合运算千呼万唤出不来，我再三启发，学生才说出：5×4-4=16（个），但说不清思路，环顾四周许多学生脸上一片茫然。原因何在？原来低年级学生头脑中具有“完形构造”的思维特征。上述案例要从5+5+5+1中引导出5×4-4，先要把最后一盘1个苹果想象成5个苹果，列出5×4的算式后再减去增加的4个苹果，期间蕴含着假设的数学思想，对二年级学生而言有一定的思维难度。如果将最后一盘的1个苹果改为4个苹果，4个苹果十分接近5个苹果，则更符合低年级学生的认知特征。今年再次执教此内容时，我将最后一盘改放4个苹果，不出所料，绝大多数学生都能顺利列出5×4-1的乘减算式，并流利地表达出思路。

没想到细微的变化，教学的效果截然不同。因此，教师只要耐心、深入地了解学生心理发展规律，用心破译学生思维的“密码”，准确把握学生的真实想法，才能在他们的思维遇到“瓶颈”时，将其带入“柳暗花明”的境地，这样才能使课堂更易绽放深度生成之花。

二、深度的生成源于教师神圣的爱

课堂教学是一种特殊的认知过程，它充满情感灵性，每个学生都是独具个性的生命，他们柔弱的身心发展还不太成熟，需要教师细心呵护及真心关爱。因此，教学中教师不仅要关注学生的智慧生命，更应该关注价值生命，设身处地体察学生的心理处境，关心学生学习中的细微变化，准确把握学生的内心世界，顺着学生情感变化的轨迹，以睿智的语言、精心的点拨、神圣的师爱来启迪学生的思维，展示教学生成的魅力。

例如，在教学人教版三年级数学上册《有余数的除法》时，通过创设情境让学生提出问题并列式26÷4=？后，让学生用小棒等学具操作探索答案，并在同伴间互说计算方法；集中交流时，我展示巡视中收集到的两种典型解法：A. 26÷4=6（份）……2（个），B. 26÷4=5（份）……6（个），供全体学生评判。大家一致认为A对、B错。没想到做错题的是个性格倔强的小李，他坚持己见力争道：谁说余数一定要比除数小，26块糖平均分给4个朋友，我给他们每人分5块，剩下的6块留给自己，难道有错吗？说完趴在课桌一动不动。此言一出激起千层浪，教室里顿时热闹了起来，不少学生向其射出异样的眼光。见此情景，我立即搁置了“纷争”，保护了他的“童真”，维护了他的面子，将课推向下一环节。巩固练习时我让部分学生在黑板上每人板演三道有余数的除法，就势我也邀请了那位“犟头”板演，没想到他做得又快又对，我情不自禁地鼓掌，随即教室里也响起了热烈的掌声，掌声中小李激动得向全班学生鞠了一躬，让大伙儿久久沉浸在幸福的感动之中……

“教育特别是教学，是师生双方心灵融汇的活动”。所以，教师在教学中应该关注学生的成长，用变化、动态、生成的理念来指导教学，用爱的情怀、真心和真情去打动孩子，用“爱和护”点燃孩子们智慧的火花，演绎出充满了活力和魅力的课堂。

三、深度的生成源于尊重学生独特的见解

学生求知是一种主动探究、自我建构的过程。在此过程中学生们凭借自己的知识基础，通过积极的思考，往往会得出独特的认识和见解，超越我们的想象，有的甚至看似错误的解法，其实也是一种“发明”，一种创新。因此，我们要善于捕捉学生瞬间的“思维火花”，刨根问底，这样，才能有喜人的发现、意外的收获，课堂才更美丽，更精彩。

例如，有一个底面半径是10cm、高5cm的圆柱体，求它的表面积。大多数学生是先算圆柱体的侧面积再算两个底面积，最后相加得到表面积。学生汇报后，我问了一句：有不一样的吗？出乎意料地一只手举了起来：2×3.14×10×（10+5），结果是正确的，但算式本身很多学生觉得很难理解。是不是偶然凑巧呢？我请他说自己的想法。他说：我是提取了公因数后得到的解法，这样3.14只用乘一次，计算很简便。我及时肯定了他的创新思想，并问道：现在是从形式的角度证明了它是对的，那么从意义上怎么理解呢？有学生说：2×3.14×10应该表示的是圆的周长；还有的学生认为：10+5是底的半径加高……我顺势追问：联系圆柱体积推导方法，你能想到什么？最终有学生悟出了其中的道理。

在平时的教学中，当学生讲出教师预想的方案时，部分老师便以为大功告成，停止了更进一步的探索，这种做法是错误的。本案例使我深刻地认识到学生的创新思维是无法估量的，作为教师要给足学生探索的时间和空间，让学生充分表述和显现个性化的思维，同时教师要善于启发引导，串起一颗颗散落的“珍珠”，把课堂变成闪烁着学生璀璨光芒的“项链”。

四、深度的生成源于尴尬的场面艺术处理

在实际教学中，我们常常会遇到“有心栽花花不开”的尴尬场面，面对这种非预设的生成，部分老师困惑重重、一筹莫展，并将此“高高挂起”。其实面对这些稍纵即逝的“生成性资源”，若我们能冷静思考、因势利导，教学就会因意外而变得无限精彩。

例如，教学人教版二年级数学上册《两位数加减法的估算》时，我出示算式：49+14、64-18后，问道：估一估，这两题的得数是几十多？一些思维敏捷的学生一见题目，就脱口而出：49+14得数六十多，64-18得数四十多。我欣喜地鼓励学生说出思路。学生说：这简单，49+14=63，得数六十多；64-18=46，得数就是四十多。学生“以算代估”的做法远超我的预设，让我惊讶不已。如何扭转这尴尬的局面呢？我静下心来想了想，转身在黑板上把49+14改成49+1□，问：它的得数可能是几十多呢？“这题数字不全，怎么算呢？”有学生小声嘀咕。面对学生的质疑，教师肯定地表示完全可以估算它的得数是几十多。顿时教室一片寂静，随着时间慢慢地流逝，教室里学生的手臂如雨后春笋般渐渐举起，四十多、五十多、六十多，学生估算的方法讲得头头是道。至此我并未满足，顺势又将64-18改成6□-18，再让学生估算。学生的思维一下子打开了，教室里讨论热烈，智慧的火花频频闪现……

本例中，面对未曾预料的事件，我充分运用自己的教学机智，灵活机敏地采用间接引导的方式，隐去某个数位上的数字，“逼着”学生改变“先算后估”的策略，让他们在不知不觉中习得正确的估算方法，很好地开拓了学生的思维，达成了导学目标，课堂也因此洋溢出勃勃的生机和旺盛的活力。