解构“幸福”理论 重构“幸福教育”

区潜 蒋慧杰

【关键词】幸福教育 理论 重构

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09B-0004-03

自2011年以来，“幸福”已然成为社会的热议话题，“幸福教育”被提上了教育改革的日程。然而，在校园这个特定的“场域”中，“教育究竟促进怎样的幸福以及能够为人的幸福提供什么”的问题还是不明确的。笔者认为，校园既是师生教学的共同体，也是师生生活的共同体。“幸福教育”必须扎根于师生校园生活的现实土壤，关注学生的人生长远发展和生涯规划，尊重学生的生命状态和幸福体验，关注并致力于塑造能习得、会感受、愿分享、要追寻“幸福”的师生。所以，当我们转换视角，聚焦并审视当前我们的校园时，关于“幸福教育”的理念重构便成为了一线教师们应有的使命和现实的课题。

一、关于“幸福”理论

关于幸福，国内外有不少专家进行了研究，现将有代表性的理论观点和专家简列如下。（见下页表1）

笔者认为，“幸福”是人所追求的生存状态与存在方式，是人的物质需求与精神需求得到统一满足时的和谐感，是人的身心健康和人格丰满充盈的完美状态，是一种生活得更好的能力。而“幸福教育”是师生在幸福中开展教育，在教育中习得幸福、体验幸福、分享幸福和追求幸福。幸福教育要为学生的终身幸福奠基，蕴含着六大要义：以人为本是幸福的灵魂；积极心理是幸福的支点；优良品德是幸福的先导；快乐有成是幸福的真谛；满足特需是幸福的天平；健康生活是幸福的本源。

二、审视“幸福教育”误区

当前，幸福教育进入了越来越多的研究者的视野。但有不少论述把幸福教育分别等同于道德教育、心理健康教育、幸福观教育和愉快教育，结果走入了幸福教育的误区。审视当下，不乏从小被植入孩子心中的种种观念——成功即幸福、金钱即幸福、好爸爸即幸福……聚焦于课内外的视域，笔者认为其误区可归结为以下几种类型：

塑造盆景逼迫型，指教育者违反孩子成长的规律和孩子的意愿，将自己的主观意识强加于孩子身上，威胁或强迫其接受教育。这种教育范式在学校教育中的具体表现为体罚、语罚、严苛的行为量化制度及过于频繁的成绩对比；在家庭教育中的具体表现为家长不顾孩子反对，通过说教、规劝、利用孩子对父母的感情等各种手段，把自己的期望、意愿强加给孩子，规定和安排了孩子的发展道路及人生道路。此范式恰如塑造精致盆景般操控了孩子的发展空间和自由，有碍于孩子创新能力的提升和发展。

田园自由放养型，指让孩子在一种宽松的环境中“像野花一样自由生长”。教育者的初衷是让孩子从小就适当地接触自然、社会，较早地接受社会锻炼，有别于囿在象牙塔中接受严厉的、教条式的应试教育。这种教育范式的出发点是好的，容易被现代的父母所接受，多在家庭教育当中出现。但是，如果缺失了针对孩子的原则性的指导、必要的解释和及时的导引，这种教育范式带来的直接后果就是家庭教育的普遍缺失、家长职责的严重失位，导致的长远后果是孩子人生方向、价值观方向的错误，将会给孩子、家庭、学校、社会带来不可估量的损失。

应试精英成功型，在这样的教育范式下，教育者把成功看得高于孩子的幸福，通过急功近利的短视行为将分数凌驾于孩子的健康发展之上，认为只有获得成功才能获得幸福。这种教育只关注了“教育金字塔”的顶端，而忽视了面向全体。

“有教有类”淘汰型，这是与孔子“有教无类”的平民教育背道而驰的，它是教育体系过于单一、教育资源分配不均和社会偏见所导致的产物。在我国，教育资源的分配不均本身就是一种政策性淘汰的具象显现——教育资源集中于东部发达地区、城市、重点学校、精英学生身上，从而淘汰了教育资源严重不足的西部地区、农村地区、普通学校及普通学生。从长远看，这些被教学资源的分配淘汰掉的十之八九的学生，他们作为被淘汰者，往往自我认同度低，机遇的缺失等现象在将来经常会出现，甚至形成恶性循环。

幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。幸福教育要预防种种陷阱。一忌一哄而起，赶潮追风；二忌新瓶装旧酒，换汤不换药的“幸福秀”。我们时刻需要警惕急功近利状态下痛苦的教师与幸福的学生二者间的矛盾；要注意焦虑的父母与快乐的孩子之间的冲突；要谨防师生“被幸福”和“要幸福”之间的尴尬。应试教育的沙滩上建不起幸福教育的大厦，唯有改变急功近利的教育价值观，才能使幸福教育回归学校这片热土。

三、重构校本“幸福教育”

审视、慎思、明辨当下“幸福教育”的种种误区，我们不由得思考这样的问题：如何使“幸福教育”迈上坦途？答案是必须根据本校的实际情况，重构具有校本特色的“幸福教育”。需要特别指出的是，接下来本文讨论的重构“幸福教育”特指基于笔者所在学校的天桃校区环境下、立足于“为学生的终生幸福奠基”这一研究基点上进行的一系列探究（包括了该校区的校园环境、校园师生、校园管理、校园文化等方面的基本元素）。

（一）依托“四大支柱”，构建校本“幸福教育体系”（如下页图1所示）

（二）对校本“幸福教育”特征的研究和把握

生活性：幸福教育立足于学生生活，源于学生的学习兴趣，体现学生的生活积累。活动内容根据学生的生活需要和生活经验，选择能帮助学生理解和表达的生活化内容，从而真正满足学生的互动交往、探究兴趣、获取信息等需要，既有学生、教师的参与，也强调了家长在活动中的重要作用。

趣味性：幸福教育的过程是开放的，幸福教育的形式富有兴趣、情趣和乐趣，让学生在游戏中动脑、动手、动口，在玩中学，在富有情趣的情景与游戏中体验、交往、表达、表现，这样既能满足学生玩的愿望，又能促进其对提升幸福感的有效习得，促进学生健康、快乐地成长。

多元性：幸福教育的体验与评价是多元的。既有结构严谨的语言学习、表达表现、实践探索活动，又有结构松散的节日体验、双语游戏、主题游戏、亲子游戏等活动，为学生提供立体、多元、丰富的活动体验。活动评价是多元的，不只追求学生学会多少，更关注活动过程中学生的情感、认知、习惯、交往等多方面的发展。

（三）探索校本“幸福教育”的研究路径

1.采用多元方式，让师生习得拥有幸福的能力

（1）通过向师生发放调查问卷，对师生幸福缺失进行归因与分析，引导和帮助师生形成正确的人生观和幸福观，亦为矫正师生不正确的幸福观的研究指引了明确的方向。

（2）进行正确的人生观教育和心理健康教育，以及幸福习惯的形成与传承。我们依托“有学友、有玩伴、学有所成、学有特长”四大支柱进行学生幸福实验及其干预行动。针对学生幸福感的特点，根据幸福感的相关理论及影响因素，通过主题实验及干预（如幸福再认识、认知训练、情绪管理、快乐学习、自我认知、合理目标、人际训练、积极应对等），并在此基础上深入反思并通过练习养成良好的习惯。在校园、在课堂、在家庭、在与人交往中教会学生品味幸福、体验幸福、习得幸福的方法。

（3）请专家到校举办提升幸福指数的系列专题培训，如“红黄蓝——幸福心理的调适”“幸福破冰行动”等，促进教师形成习得幸福的能力。

（4）关注教师需求，提供了针对提高教师科研能力、教学能力、协调沟通能力的培训，还增设了插花、茶艺、养生、摄影等培训内容，在时间上、培训形式上以自主点击的方式自选“教师培训菜单”，因人而异制定出具有个性、发展性、实效性的教师培训计划，帮助教师更新知识、优化知识结构，从而提升能力，培养自信和幸福感。

2.改进教学行为，构建“幸福教学体系”

所构建的“幸福教学体系”就课堂教学而言应一分为二。其一，让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活。让每一位教师充满自信，优质发展，在充满激情与智慧的工作中发现幸福、创造幸福、享受幸福。教师只有充分张扬个性，肯定自我，才能使教育成为一种让人幸福、令人羡慕的职业。其二，不仅要给予孩子一个幸福童年，还要给予孩子一个幸福人生。让每一个孩子在优质的课堂和丰富多彩的活动中发现幸福、享受幸福、创造幸福，为孩子今后的人生奠定完整而和谐、可持续发展的人生基础。

同时，积极推进校本教学体系建设，依托大课堂教育，挖掘本土资源，整合综合实践活动，设置学生感兴趣的校本课程，如民乐、书画、摄影、舞蹈等，促进学生的特长发展，形成具有自选性的特色教学体系。

另外，还应建立合理的学生评价体系，包括过程性评价、多元主体性评价、终结性评价、档案袋评价等，给学生创造多种自由展示的空间和平台，及时肯定学生，使学生有自信，强化他们的满足感、成就感、幸福感。

笔者认为，这样构建起和谐发展的教学体系，可增强学生的幸福体验，发展学生的个性，为学生的终身幸福打下基础。

3.关注学生需求，构建和谐的校园文化环境

于“幸福教育”的视野中，具有个性和特色的文化是校园的DNA。校园文化的打造有赖于深厚的人文环境进行长期的酝酿培育，并糅合校园独特的环境、科研、信息、制度等诸多因素，才能积淀并形成得天独厚的优势。学生在学校中学习和生活，学校当前的幸福是很现实的。“幸福教育”需要创建优良的校园文化环境、生态环境，使学生在优雅的环境、和谐的人际关系中愉悦地学习，体验幸福。校园中的一花一草及文化墙、宣传栏、展示窗，班级中的班徽、班歌、班服、班规等浸染着孩子的心灵；卡漫社、摄影社、书香社等社团的创建激活了孩子们的热情；“艺术节”“科技节”“动漫节”等形式多样的活动丰富了孩子们的生活……我们期望用艺术点缀学生的生活，用文化陶冶学生的情操，让幸福伴学生一路前行。

综上所述，“幸福教育”是社会幸福价值观在学校教育教学中的综合体现，作为一项复杂的系统工程，它的推进和发展将是一项长期而艰巨的任务。重构“幸福教育”，是当下教育改革的一大旨归。笔者认为，“幸福教育”必将成为我国中小学实践探索的一个新方向。

（责编 雷 靖）