从阅读教学取向看课程性质之误读

黄云姬 施茂枝

阅读教学取向，即选取教学内容的方向。影响阅读教学取向最根本的因素无疑是对课程性质的理解和认识。2010年10月、2012年11月，全国小语会先后举办第八、第九届青年教师阅读教学观摩大赛，巧合的是，两节体现不同教学取向的《匆匆》均荣获特等奖。2011年版语文课程标准首次将语文课程定性为“学习语言文字运用”，两节《匆匆》在此前后执教，其教学取向之变为考察教师对课程性质的理解和认识提供了一个绝佳的观察点。

一、两节《匆匆》教学取向描述

（一）理解内容取向

理解内容取向即选取文本的思想内容作为教学内容，也被称为“得意”取向，“意”即文本的情绪、情感、思想、主旨等。2010年赛课《匆匆》高度集中地体现了这种取向。除了课前谈话外，这堂课安排了三个教学环节：第一，“初读，让学生在语言文字中来来回回、反反复复，披文会意”；第二，“品读，静下心、凝聚力、潜入文，读思议练学语言”；第三，“学思结合，以疑结课，意在把学习引向生活，把思考推向深入”。一、三两个环节的教学取向，从小标题的“披文会意”和“把思考引向深入”中便一览无遗。第二个环节是核心环节，教学第一自然段，教师以两个问题组织学生展开交流：“以第一自然段为例，看看第一自然段，你读懂了什么？”“就这段，还有谁读出了不一样的感受？”依然是以理解内容为取向。教学第二、三自然段，教师这样引领：“咱们继续往下品吧。再用几分钟，每个人找准一个点先试着品一品，之后咱们再交流。”[1]“继续往下品”表示，第二、三自然段的主要教学取向，还是教学第一自然段的延续。纵观第二个环节，虽然执教者冠以“读思议练学语言”之名，但主要意图和策略都是促使学生走进文本，从内容方面获得感受，即与作者进行对话。

（二）语文知识取向

阅读教学可以涉及多方面的语文知识，如语法知识、修辞知识、文章学知识、文体学知识等。对此种种，过去的语文教材均有所编及。实施新课程后，语文课程标准配套教材普遍淡化了知识内容，阅读教学实践中也就罕有涉及。2011年版语文课程标准颁布后，阅读教学中教学修辞知识、表达方法知识开始盛行，主要做法是教给学生或让学生进行识别文本语言现象所蕴含的此类知识，在第九届全国青年教师阅读教学观摩大赛中多见这种取向。以表达方法知识为例，教写人的文章，就教给学生或让学生识别写人的基本方法，如外貌描写、动作描写、语言描写、心理描写等；教写景的文章，就教给学生或让学生识别借景抒情、情景交融；教说明文，就教给学生或让学生识别课文运用的说明方法……2012年赛课《匆匆》对于第一自然段的教学就主要持知识取向：

师：其他同学也有收获吗？

生：有！

师：那大家分享一下吧。我们尊重作者的写作顺序，谁先和大家交流一下第一自然段？

生：“燕子去了……一去不复返呢？”燕子、杨柳、桃花都可以再次轮回，只有时间不能。作者用排比的句式强调了这一点。

师：你的感悟真深刻，排比句式的确强调了这种对比。[2]

（三）语言实践取向

严格地说，语言实践包括听说读写，但这里特指说与写。所谓语言实践取向，就是在阅读教学中对学生进行说与写即表达训练。这种教学取向并非出现于2011年版语文课程标准颁布之后，但自此明显增多，在第九届全国青年教师阅读教学观摩大赛中，几乎成为每一节课的“保留节目”，因为这被视为阅读教学中“学习语言文字运用”的高峰和典范。2012年赛课这样教《匆匆》第三自然段：

师：“去的尽管去了……怎样地匆匆呢？”谁来和大家交流一下第三自然段？

生：“洗手的时候……双眼前过去”让我觉得无论我们做什么，时间都会匆匆地划过。

师：这样的事也发生在你们身上吗？你们能用这样的句式结合自己的生活实际说句话吗？也可以根据这些提示来说话。（出示提示）

师：请同学们把刚才说的连成完整的一句话。我们来写一首小诗！（整理如下）

写字的时候，日子从笔尖上过去，岁月是匆匆的。

玩耍的时候，日子从嬉笑中过去，回音是匆匆的。

奋斗的时候，日子从汗水中过去，成长是匆匆的。

阅读的时候，日子从思考中过去，时间是匆匆的。[3]

二、不同教学取向与“学习语言文字运用”

上述教学取向深刻反映着参赛者及其团队对语文课程性质的理解和认识。那么，出现于前的取向，是否一定违背或无涉“学习语言文字运用”？出现于后的教学取向是否一定践行或体现“学习语言文字运用”？

（一）内容理解取向不全背离“学习语言文字运用”

不少人以为理解内容与“学习语言文字运用”相悖或无涉。其实，在阅读教学中，“学习语言文字运用”有多种类型，如，理解文本如何运用语言形式，并吸收内化、迁移运用于语言实践；结合对文本内容的理解，创设各种情境，让学生调动已有的语言积累进行创造性表达。此外，只要选择正确途径，理解文本内容也可以是“学习语言文字运用”，因为阅读教学的“学习语言文字运用”有两个层面：理解文本的语言形式并内化和运用语言，这是第二层面；阅读主体运用语言文字获得对文本内容的理解，这是第一层面。语文课程标准明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[4]“获得信息”即获得文本负载的信息，其过程主要是理解文本内容的过程。只要是让学生自己通过文本的语言文字获得对文本内容的理解，就属于第一层面的“学习语言文字运用”。2011年版语文课程标准在“课程基本理念”中，与语文性质相呼应提出了“正确运用祖国语言文字”[5]，而不是像过去的教学大纲和旧版课程标准那样将“理解和运用”并提。对此，有人这样解读：不提“理解”不意味不要或排斥“理解”，因为“理解”是“运用”的基础。这种看法似是而非。语文课程标准关于阅读教学的总目标，第一句就是“具有独立阅读的能力”[6]，在评价建议中要求：“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”[7]理解能力是阅读能力的核心，这为学界所公认；语文课程标准在学段目标要求“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”[8]，这也正是“理解”；“学习语言文字运用”能力，一般被高度概括为听说读写能力。“独立阅读能力”，简而言之就是读的能力，它正是“语言文字运用”的核心能力之一。换言之，运用语言文字获得对内容的理解，就是“学习语言文字运用”本身而不是基础。两个层面的“学习语言文字运用”能力，互相促进，螺旋上升。

还有两点必须澄清：第一，并非所有对内容的理解都是“学习语言文字运用”。离开文本语言文字的架空分析，尤其是以教师的架空分析代替学生的阅读实践，尽管学生借此也能在一定程度上获得对内容的理解，但那不是“学习语言文字运用”，因为这时的理解不是“运用语言文字获取”。其二，阅读教学不能停留于理解内容。因为听说读写互动互促、和谐运行是语文学习的重要规律，阅读教学固然应将培养以理解内容为核心的阅读能力作为首要目标，但绝不能排斥语言形式的理解、内化和运用，多个层面、多种类型的“学习语言文字运用”并用，才能综合提高听说读写能力或综合语文素养。再从教材形态看，世界范围内，母语教育课程教材有两种：一是分科型教材，即阅读与语言（含写作）分开；二是综合型教材，以阅读为中心，将语言（含写作）的学习融合其中。我国的主流教材包括现行教材就是综合型教材。使用综合型教材教学，理应有更多类型的“学习语言文字运用”。

2010年赛课《匆匆》，参赛教师充分发挥师生双方的主动性，尤其注重发挥学生的主体性，课堂处处闪烁着因师生互动、智慧碰撞而产生的火花。学生自始至终在教师引导下，运用语言文字，通过自己的阅读实践，感受时间的短暂和可贵，这也是在“学习语言文字运用”。但是，不能不说，在教学过程中全面放弃品析文本表达时间“匆匆”的手段，也没有创设情境对学生进行表达训练，“学习语言文字运用”类型过于单一，在教学取向上显然有失偏颇。

（二）知识取向不等同于“学习语言文字运用”

与“得意”相对的是“得言”取向，即引导学生学习语言形式——包括语言材料、遣词造句的技巧、修辞技法、表达方式、构段谋篇手段、写作方法等。学习修辞和表达的知识，也是“得言”的一部分，但“得言”既不应窄化为获取修辞和表达的知识，也不应孤立于“得意”的过程。因为学习修辞手段和表达方法不是为了识别、识记和再现静态的知识，而是为了运用于语言实践。

静态修辞知识和表达方法的知识是陈述性知识，而学习修辞和表达方法本应掌握程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，掌握陈述性知识重在理解和识记意义，测量时就看其能否复述；程序性知识是关于“怎么做”的知识，掌握程序性知识必须形成技能，测量时必须考查其是否熟练操作。

以掌握陈述性知识为取向，与语文的实践性相悖，与“学习语言文字运用”相悖。得意、得言结合，使知识携带着形象、浸润着情感，才更具有生命活力，易于内化进心智结构，一旦遇到合适的情境，便易于被唤醒、激活，也才易于迁移运用。

教学《匆匆》第一自然段，让学生辨识和识记排比、对比修辞手法，只是掌握静态的修辞知识。即使学习时能够正确地辨识和判断，考试时能够准确无误地再现，也未必参透个中韵味和妙处，更未必能得当地迁移运用。作者为何要这样进行对比？用一般事物的去而复来，反衬时间的一去不复还，这是其一。其二，对比物用“燕子、杨柳、桃花”而不是用“垃圾、疾病、洪水”等，是因为前者是美好的事物，对生活中许多美好事物的失去，人们往往会敏锐发觉，怅然叹惋，痛心疾首，但对时间的流逝，却浑然不觉，漫不经心，不以为意。以此比较，发人深省，振聋发聩。至于运用排比，主要是因为，只有通过排比才能罗列出三种美好的事物；在中国人的观念里，“三”代表多，生活中许许多多美好事物都可以失而复得，而时间却不能，这就更深一层地凸显时间的弥足珍贵。寥寥数语，意涵却极其丰富，耐人寻味，仅凭识别或判断句子的修辞手法，焉能如此这般地领会其表达之精妙、意味之无穷？又焉能将语言手段内化于心并恰到好处地加以运用？

（三）语言实践取向不必然是“学习语言文字运用”

相比之下，对语言实践取向，人们推崇备至。诚然，在阅读教学中，结合对文本情感、意蕴的领会，有机地进行表达训练，意与言，和谐共生，相得益彰。但是，若不能采用得当的手段，不能科学地进行语言实践活动，“学习语言文字运用”也会落空。

阅读教学中的表达训练有两种类型：一是运用文本的语言形式进行迁移性表达，二是调动已有积累进行创造性表达。而要迁移运用文本的某种语言形式，必须有一个必不可少的前提，那就是不仅要认识这种语言形式——哪怕只是直观地了解，整体上把握其外在形式，更要领会其该运用于何处、如何运用、为何要运用。若生吞活剥，简单、机械地依样画葫芦，所获取、所运用的语言形式就很难为提高学生语言文字运用能力提供“正能量”，貌似也在“学习语言文字运用”，实则并无效益，甚至可能适得其反。

《匆匆》的第三自然段，写人们在看得见的“洗手”“吃饭”“默默”等活动时，看不见的时间便过去。外在的语言形式不难识别，那就是化无形为有形。表面上看，作者正是借此表现时间的转瞬即逝，但是，人们看得见的活动随处可拾，举不胜举，如田间挥锄、车间操锤、实验探秘、奋笔疾书、会堂宣讲、舞台演艺……而作者的取舍，深意又何在？文中列举的种种活动都是日常生活的琐碎活动——也就是“茫茫然”跟着太阳“旋转”的具体表现。在作者看来，这些活动不会创造价值，没有多大意义；耽于此类活动，就是庸庸碌碌，浑浑噩噩，就是无所作为，虚度光阴。字里行间，浸透着作者的懊悔和自责。这才是这段文字的深层意涵，是这种语言形式的“魂”。所有这一些，2012年的赛课都并未让学生悟得，因此才有机械模仿课文的那首短诗。此短诗到底要表达什么呢？在笔者看来，纯粹是不知所云的东施效颦。

正确理解、深刻领会语文课程性质，才能高瞻远瞩地采用正确的教学取向。同时，各种教学取向，各有其能，也各有其所“不能”，教学时应多种取向“交响”，并选择正确的实施途径，才能真正体现课程性质，将“学习语言文字运用”落到实处。

参考文献

[1]何捷.以促进学生发展为本，以提升语文素养为魂——《匆匆》教学实录与点评[J].小学语文教学·人物，2012（10）.

[2][3]赵昭，郑丹，刘颖，靳然.《匆匆》教学实录与评析[J].小学语文教学，2013（1）.

[4][5][6][7][8]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[Z].北京：北京师范大学出版社，2011：22、2、7、29、10.