摒弃积弊，回归真语文

葛德均

当我们重新摭拾并反思以往的语文教学，不难发现：大多只是以如何让学生接受为出发点的教学，侧重在教师的表述与呈现，或者“表演秀”成为常态、“声光电”成为常客、“假大空”成为常套，忽略甚至无视学生最基本的语文素质和能力的培养。陶行知先生指出：“我们要真正承认小孩子有创造力，才可以不被成见所蒙蔽。”因此，我们要明确这样的学生观和教育教学观：今天的学生，是明天的主人。学生是学习的主体，教师不可能、也不应该代替学生学习；学生是学习的主人，教师只能是、也只应该是学习的组织者和引导者；教育不是或不仅仅是“给予”和“告诉”，教育应该是或更多的是“获得”和“感悟”。换言之，我们必须摈弃积弊，努力回归到着眼于学生能力培养、促进学生整体素质发展的真语文课堂，诚如语文教育专家王旭明所说：“语文教学的回归，是要找回我们已经丢失了很久的提高语文教学的钥匙，这把钥匙是什么，就是老老实实、真真实实地教语文。”

一、管窥积弊，认清实质

1.从“一言堂”到“满堂问”：学生主体意识和问题意识的销蚀

在相当长的一段时间里，有相当多的语文教师，其课堂教学只是为了将教参的要求和教者自己对文本的理解“倾倒”给学生，讲得多，问得少，学生不能参与，学生也没兴趣参与，根本上剥夺了学生的自主权，所谓“一言堂”是也。这样的课堂教学挤压着学生的自主空间，养成学生“你讲我听，你说我记”的消极听课习惯，课堂氛围大多严肃、呆板、死气沉沉。

随之“变革”而来的是教者从满堂讲到满堂问的“进步”。教者习惯将对文本的理解肢解成若干问题，美其名曰“预设”，然后在课上“生成”学生的回答。这样的课堂教学，师生一问一答，煞是热闹，看似启发学生对文本的解读，但一个又一个的问题，或是问得学生疲于应付、晕头转向，或是问得学生无从回答、哑口无言，学生对文本的理解只是局限在回答教师的问题，而没有本来应该属于自己的解读，或者傻等着教师的“自问自答”。长此以往，学生在习惯了“被问”后而丧失了“提问”的意识和能力，这从本质上剥夺了学生进一步思考、学习、探究的机会，是另一种课堂“沉寂”和“冷漠”。

2.从“实专制”到“伪民主”：学生独立意识和参与意识的挫伤

不少教师在以往的语文课堂教学中习惯采用完全肯定和完全否定的语言，表达对某个问题的看法，导致学生懒于对学习中产生的问题去自我辨识和互相讨论（潜意识：反正教师会有结论的）；即使有争论，也会在教师的“高见”发表后戛然而止（潜台词：教师说的总错不了）。教者不由自主的“专制”与“独裁”，抑制了学生进一步探索的兴趣。还有部分教者，对学生显而易见的错误或出乎教者意外的想法，不是引导，而是简单否定，甚至讽刺，这种不顾学生自尊的否定性评判挫伤了学生参与的积极性。

另一种“民主”的情形常出现在语文课堂教学中。有的教师也常常会有“来听听某某的观点”“请你谈谈不同的看法”等民主的态度，但不管学生回答的是好是差，甚至答非所问，统一贴上“不错”“很好”“有创意”等标签，这种毫无原则、不分是非的鼓励性评价也难以令学生体味到参与的成就感，起不到应有的激励作用，同样挫伤学生参与的积极性。

3.从“真主角”到“假导演”：学生配角意识和依赖意识的孕育

回视以往有些所谓精彩的公开课，为了融洽课堂气氛，教师总是“和蔼”地说什么“希望同学们好好配合”云云，殊不知这样的课前动员对学生的课堂表现起到了一种心理暗示：要顺着教师说，不能唱反调。事实上，教者为了完整的课堂设计，对学生产生“旁逸斜出”的问题，或听而不闻，或用“由于时间关系，我们就不讨论了”之类的话来搪塞。总之，为了完美的课堂效果，教师将自己精心“备”的导语、串联语、结语在课堂上声情并茂地“背台词”。可就在教者沉醉于自我的“完美”时，课堂成了“教案剧”的舞台，教师是真正的主角，学生只是不起眼的配角，甚至只是观众或听众。

反之，为了体现学生的合作与探究，教者施展浑身解数，积极“引导”学生学习。教师大手一挥，学生前后左右，四人一组，讨论、碰撞、互助，或者人为地分成观点对立的双方，陈辞、辩论、驳斥。课堂表面上大多是学生的行为和声音，教师退居幕后，行使的是“导演”角色；实质上华而不实，虚而不真。在“我们小组的意见是……”“我方的观点……”“请问辩方如何”等虚假自主语言的背后，学生仍摆脱不了对教师的依赖，或者仅是主角的替身而已。

二、摒弃弊端，回归真境

1.激起爱好与兴趣，让学生真发现

每一篇作品都表现了作家鲜明的个体情感和个人风格，这种独创性为每一个阅读个体提供了无限广阔的想象和创造的空间。因此，在教学过程中，教师应采取种种方法，充分调动学生主体参与的积极性，放手让他们在学习中尽情发挥自己的才能，发现自我的价值。

笔者坚持让学生课前做到“明、读、圈、释、分”预习五字诀。所谓“明”，就是结合单元前的主题词，明确本课的学习目的和要求；课后的“探究·练习”，可作为预习的纲要，这有助于学生初步感知课文、积极参与课堂教学。所谓“读”，可以是默读，也可以是朗读，要因文而异，灵活掌握，篇幅较长的课文宜默读，篇幅较短、辞章精丽、意境优美的课文则朗读，至于诗词就应吟诵了。所谓“圈”，指在阅读过程中，要学会圈点批注：一圈生字词（待查字典）；二圈与预习要求有关的重点字、词、句（待分析）；三圈疑难问题（待质疑）。所谓“释”，即查字典，解释圈出的字词，包括进行注音、释义等。所谓“分”，指在感知课文的基础上，对课文结构进行划分，理清全文的脉络，使自己对课文结构有一个明晰的印象。这样的预习，学生有真知、有真思、有真疑、有真得，逐步提高独立分析问题和解决问题的主体意识。

课堂上注重引学。学生有自己的生活和感悟，有自己的情感和思想，教师的任务不是以自己的大脑替代学生的大脑，而应该是引导他们在阅读过程中，调动情绪，激发想象，从作品中发现使自己动情并开启自己心智的精神体验。教师的引导语言是学生语言的典范，要言不烦，点明要旨。笔者教《我的叔叔于勒》，抓住人物“称谓”的变化，启发、引导学生理解故事情节的推移。起初，于勒被称为“坏蛋”“流氓”“无赖”，因为当时他把自己得到的家产花光后，又占用了哥哥的部分，这是情节的开端。后来，于勒被称为“正直的人”“有良心的人”，因为他来信说在美洲发了大财，并愿赔偿哥哥的损失，哥哥一家也就计划着怎样使用这笔钱，这是情节的发展。再后来，于勒又被称为“贼”“讨饭的”“流氓”，因他的亲兄弟在旅游途中遇见了他，而他彼时已沦为穷水手了，于是兄弟一家躲开了他，这是情节的高潮和结局。可见，对于勒的三次不同的称谓，显示出情节的一波三折，形成了情节发展的完整轨迹。解读文本时，启发、引导学生扣住“称谓”，以小见大，管窥全豹，也就发现并把握了课文的重点和难点。

2.设计提问与导疑，让学生真探究

语文课堂提问是教师引导学生理解课文内容、学习课文语言的有效武器，又是教师开启学生思维的钥匙、调节课堂气氛的杠杆和鼓励学生积极参与的催化剂。在教学过程中，教师可以有意识地精心设计一些对理解课文有帮助又有情趣的问题，在启发、质疑、解疑的过程中，指导学生自己去尝试发现问题、提出问题，并参与探索研究问题，从而解决问题。好的提问，可以创设师生对话的最佳环境，并进而延伸为学生与学生的对话、学生与文本的对话，从而使学生更主动地参与学习的全过程，有效提高学生的主体参与意识和能力。

课堂上教师可以向学生提问，学生也可以向教师发问。教师应该积极引导、热情鼓励，使学生从“敢问”转变为“善问”。学生的这个变化过程关键在于教师要爱护、扶持他们的热情，对于学生提出的每一个问题，教师都要认真、善意地对待，善于发现和捕捉好的提问，并给予热情的赞扬与鼓励，引导学生不断提高质疑问难的质量，教给他们提问的方法，以带动全体学生积极参与，促使学生主动学习。例如教授《只有一个地球》时，笔者这样启发学生：“读书贵在有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进，你想‘有疑‘有进吗？那就仔细到课文中去找问题，找困惑。我们不提那些自己已经知道的假问题，不提只要一看书就知道的浅问题。”由于笔者的启发强调提问方法的渗透，具有明确的导向性，因而避免了学生探究的浅表和泛化，学生提出了一些诸如“我们应该如何精心保护地球”“为什么前面说‘太可爱，后面又说‘太容易破碎”“为什么称地球是‘母亲‘摇篮”等质量较高的问题。

学生在质疑、讨论的过程中难免遇到障碍，教师不要为了完成教学任务而自己回答，也不要为了得出结论而设计“圈套”，从学生嘴里“掏”出答案，而应多用启发思路的点拨语言。如分析诸葛亮斩马谡时的复杂内心，可以设问“诸葛亮的泪为谁而流”；把握祥林嫂的性格，不妨讨论改编成电影的“砍门槛”情节的优劣；认知《水浒传》的主题，能否从题目“智取生辰纲”入手，比较“取”和“劫”的区别，等等。启发性的提问能大大激发学生对文本信息的搜集和分析兴趣，自己找到解决问题的途径和方法，让学生在互动、主动的过程中体会思考的真乐趣，品尝成功的真滋味。

3.呵护热情与勇气，让学生真实践

中学阶段的学生形象思维活跃，表现欲旺盛。在教学中，我们可以结合课文内容，引进各种活动形式，让学生投入到真实践中去，如辩论会、赛诗会、实地采访、知识竞赛等，努力使不同层次、不同类型学生的表现欲都能得到满足，保持愉悦的智力情绪。如执教《明天不封阳台》时，可将《实话实说》栏目搬上讲台，以学习小组为单位，分工合作，一人担任主持人的角色，其余同学为嘉宾，就如何看待人与自然和谐共处问题进行现场采访。这一活动形式在活跃课堂气氛的同时，还促使学生对课文主题进行深入思考，使文本的思想性得以延伸。当然，小组合作学习的模式不是走过场，做样子，而是真的语文实践，使学生真正成为学习的主人。课堂教学是有限的，课外活动却是无限的。教师还要勤于动脑，想方设法，开拓学生主体参与的空间，将学生的主体参与向广度和深度拓展。

在语文实践活动中，对学生意见的评判标准不能是教参、教案，而是其思想情感体验的合理性。特别对出乎备课之外的发言，教师更要认真对待，不能简单否定，以至于泯灭了创新的热情或扼杀了求异的冲动。要鼓励学生独立思考，提出自己的见解。尤其是当学生陷于迷茫或困惑时，教者更要善于相机引导，呵护学生思维的火花。有位特级教师教学柳宗元《江雪》时，学生对“蓑笠翁”冰天雪地“独钓”不解，教师故作思考状，然后将问题抛给全体学生：“是啊，大家想想，天冷雪大，他真的是在钓鱼吗？”生A：他在锻炼坚强的意志。师：理解有点表面化，比较浅，但有一定道理，值得肯定。生B：他在欣赏北国风光。师：有些牵强，但也可作一说。生C：这位钓翁非常孤独，四句诗的头一个字联起来就是“千万孤独”。师：阅读仔细，角度新颖，很有见解！生D：他不是钓鱼，他钓的是春天，冬天来了，春天还会远吗！师：诗意解诗，太精彩了！最后这位特级教师启发学生联系诗人身世、写作背景理解，并总结：诗人“钓”的不是鱼，钓的是志趣，钓的是情怀。经过这样成功的引导，学生进入文本解读的真境界，获得的不仅仅是知识，更是思维能力与智慧。

必须注意的是，真诚赞赏、真诚鼓励学生，并不代表教师做无原则的“好好先生”，对匪夷所思的称“创新”，对答非所问的赞“很好”，这不是培养创新，而是不明是非。赞赏学生要确有值得称赞的一面，或见解深刻，或方式独特，或表达新颖，或勇气可嘉。教师对学生发言内容的重视或引导其他同学对其发言予以关注，也是对发言者最好的鼓励。只有真诚的鼓励，才能起到激励的作用。

第斯多惠在《德国教师教育指南》中说：“教学的艺术不在于传授的本领，而是在于鼓励、唤醒、鼓舞。”我们要不断提升课堂教学的品味，让学生真正成为一个发现者、研究者和探索者，激情拥抱精彩的“真语文”世界。