语言课堂中基于视频材料的任务型语言教学研究

王冠

【摘要】近年来，这种“用语言做事”（doing things with the language）的任务型语言教学理论逐渐被引入我国的基础英语课堂教学，成为我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。本文尝试在语言课堂的任务型教学中引入视频材料，并探索高效率运用视频材料的途径方法，丰富学习者的语言实践机会，充分调动学习者多重感官的积极反应，促进学习者语言能力的形成。

【关键词】视频材料 任务活动设计 语言课堂教学

【基金项目】本文系湖北省教育厅人文社科研究项目（编号2012G119）；湖北经济学院青年科研基金项目（编号XJ201107）的研究成果。

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0120-03

一、问题的提出

视频泛指将一系列的静态影像以电信号方式加以捕捉、纪录、处理、储存、传送与重现的各种技术。人们习惯上把利用摄像机拍摄的真实场景与人物，包括实时的音频、视频信息以及剪辑加工后的电视片简称为视频材料。网络技术的飞速发展使得视频材料得以快速传播。而当今的语言教学中，特别是我国的外语课堂上，视频资料已经成为了一种不可或缺的教学媒介。

在多媒体设备和网络技术允许的条件下，采用视频材料来辅助语言教学早已在教师和学习者之间达成共识，视频材料对语言教学的积极影响和作用也可在众多研究者提出的观点中找到大量理论依据。如从认知心理学的角度可以解释视频资料所提供的视听结合可以使学习者大大提高记住的信息比例；利用二语习得理论分析可以证明视频材料的真实性可以为语言应用的具体环境和交际场合提供真实生动的语料输入；而视频材料的直观性从语境化教学理论的角度来看，则在展现语言交际现实的同时，再现了文化背景、生活方式和价值观念。

上述理论的提出主要针对两大类视频资源，一是源于真实的、购买的，或者直接从网络或电视节目中录制保存下来的电影、动画片、纪录片、天气预报、采访纪录、广告等，另外一类主要由相关出版社开发、用于语言教学课程，或者以语言教学为目的、由教师自己开发制作的相关视频剪辑。这两种大类视频材料的优势显而易见，然而其弊端和所暴露出来的问题也非常突出，主要体现在：与教材配套的教学课件所提供视频材料少、内容陈旧、与现实脱节、缺乏对教师适当辅助；网络视频资源针对性较差，加工处理技术要求较高；基于已经处理好的视频材料所进行的课堂活动设计、内容、形式单一，缺乏与之相配套的以语言输出、沟通交际为目的的语言活动，未能充分发挥视频材料对学习者语言能力提高的积极影响。

为此，探索如何更加有效的对视频材料进行应用，处理好视频材料与语言课堂教学之间的关系，本文尝试引入任务型语言教学，基于视频材料进行课堂活动设计，提供大量在实践中恰当运用语言的机会，充分调动学习者多重感官的积极反应，促进学习者对信息的感知、理解与意义建构，内化吸收并形成语言能力。

二、任务型语言教学

任务型语言教学理论，（Task？鄄based Language Teaching & Learning， TBLT）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起人们的广泛关注。

1.任务型语言教学的定义

对于任务型语言教学中的“task”，不同的学者在不同时期有不同的定义。Skehan （1996） 综合了任务的各种定义，概括“任务”的以下特点：

①应具备一个特定的意图（任务或要解决的问题）；

②任务必须完成；

③任务完成的结果是评价任务实施情况的主要依据；

④所设计的任务应与日常生活中所做的事情紧密相连；

⑤每一项任务都有一个用语言来完成的问题。

所谓任务型语言教学， 其核心思想就是模拟人们在社会、学校、生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。

与传统的语言教学相比，不同于教师在语言课堂上常规为学习者所布置的练习只产生语言结果（linguistic outcome），而任务有非语言的结果产生（non？鄄linguistic outcome）。任务活动所谋求的效果不是机械的语言训练，而是侧重培养学习者自我完成任务的能力和策略，重视学习者在完成任务过程中的参与和在交流活动中所获得的经验。

2.任务型语言教学的理论依据

任务型教学模式是从交际法教学模式中衍生而来，自然与交际法所依赖发展的各种理论基础有千丝万缕的关联，很明显，我们也可以发现任务型语言教学与视频材料应用的理论基础之间有很多共同之处。

（1）语言习得理论——语言实践

20世纪70 年代，美国语言学家克拉申（S.D. Krashen）提出了“第二语言习得”理论，简称二语习得理论。所谓习得，是指通过语言交际无意识的借助语言系统而掌握语言。而学习，是通过教学有意识的学习语言知识（S.D.Krashen，1982）。英国著名教学法专家Jane Willis曾用实例证明：当我们用强调语法和句子结构的方法教语言时，我们的学生所学的语言无法有效地用于交际或真实情况下的语言实践。由此可见，语言的习得要求学习者要有大量的实践机会，要在课堂学习过程中积极参与，既有输入又有输出的交互式语言实践活动，这些交互式语言活动就是我们所说的任务的雏形。（Willis，1996）

（2）输入与互动假设理论——语言互动

Long（1983）提出，语言必须通过“对话性互动”（conversational interaction）才能习得。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”（modified interaction），学生通过改变话语来理解并获取信息。这样，学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。

（3）建构主义学习理论——语言经验

建构主义学习理论则认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非单纯地“输入”或“灌输”。在教学过程中，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程和其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，学习者个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用（Vygotsky，1990）。

上述三个理论既为任务型语言教学理论提供了对课堂教学进行任务活动设计、为学习者提供语言实践和输出机会的理论解释，同时也为在语言课堂中应用视频材料为语言实践提供真实的情景和材料，保障语言的输入提供了理论上的支撑，这也就证明视频作为一种教学材料可以为实施语言教学中的任务活动设计起到媒介作用，任务活动设计也将使得视频材料的应用更加高效。

3.任务型语言教学原则

J. Willis于1996年提出了的任务型语言教学的原则（接触有价值的真实的语言，存在语言的运用，任务能刺激学习者应用语言，任务环上存在语言重点），在课堂语言教学过程中遵循这些原则并不容易，为了达到这些要求，需要教师对任务活动进行精心的设计准备，达到对学习者语言运用的刺激效果，同时还要满足语言重点的明确和突出。而视频材料的有效运用在一定程度上保障了在语言课堂上教师的角色。

相信所有使用视频材料进行课堂语言教学的教师都非常明确的一个目标是避免由教师一人独自完成所有内容的灌输而学习者只是被动接受。这种以教师为中心的教学模式已经被大部分的语言教师所摈弃，而应用视频材料正是教师转变自身角色的体现。从视频材料的真实性而言，也与任务型语言教学重视真实情景不谋而合。而视频材料相对于其他教学材料（文字、图片、音频等）而言，对学习者兴趣和关注的吸引力不言而喻，能够实现对学习者应用语言的刺激。

4.任务型语言教学程序

任务型课堂教学程序中影响较大的有两种：一种是 Willis 程序，包括前任（pre？鄄task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。前任务导入主题和任务，任务环包括实施任务、计划和报告，语言聚焦阶段进行分析和练习。

考虑到在中国英语作为外语教学和第二语言教学存在的较大差异，中国学者鲁子问根据我国的外语教学实际，对Willis所设计的程序进行了合理调整，提出了任务呈现（Task presenting）——语言呈现（Language presenting）——任务完成（Task completing）——语言巩固（Language consolidating）四个步骤。

不难发现，这种对西方提出的任务型语言教学模式所进行的修订可以与视频材料的有效运用融合在一起。首先，任务型语言教学提倡教师围绕特定的交际和语言项目、结合教学内容，从难度、时间长度、与任务的紧密联系程度等方面选择合适的视频材料，并对视频材料进行剪接、消音、去除字幕、重新排序等合理处理后，设计出具体的、可操作的任务，创造性的设计贴近学习者实际的教学活动。学习者在教师的指导下，通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式和感知、体验、实践、思考和交流合作等活动方式来完成任务，在学习过程中进行情感和策略调整，形成积极的学习态度，以达到学习和掌握语言的目的。在这一点上，任务型语言教学对任务活动的设计可以解决教师在对视频材料进行应用时缺乏合适的语言输出活动、无法真正在学习者脑中形成语言能力内化的难题。

另一方面，视频材料在任务前阶段可以为学习者提供足够的语言输入，达到一定的真实性。对大部分的中国学生而言，仅仅通过听录音不足以使学习者对将要学习的语言运用有真实的感受，也就无法保证任务得到较好的完成。另外，通过语言运用的情景、画面、声音先学习新语言，再运用所学的新语言完成与现实接近的语言任务，可以进一步巩固所学内容。

三、基于视频材料的任务活动设计框架

经过对以往相关文献的整理，发现我国在对视频材料在语言课堂教学的有效应用途径方面所进行的研究主要还是停留在理论上的梳理、原则的确定、建议的提出等方面，未能触及和形成行之有效的教学环节和实施方案。

为了将视频材料更加有效的运用于任务型语言教学课堂，可以适当对视频材料进行加工处理和重新设计，使其更加符合任务活动的需要。

四、任务型语言教学使用视频材料的现存问题

虽然视频材料相比较于文字和语音材料的优势不言而喻，然而在教学实践过程中，作为对任务型教学进行任务设计和引导实施的教师和作为学习主体的学习者，对于视频材料的选取和运用，仍然存在以下问题：

1.根据相关学者调查问卷所获得的数据反映，与教材配套的教学课件和网络是教师获取视频资料的主要渠道，而自制视频和从其他途径获得视频的比例很少。这说明作为视频资料主要来源的出版社往往由于成本和其他因素，无法为教材提供与之配套的、取材真实的的视频材料和使用辅助。即使有的教材配备了视频材料，往往也存在着题材未能及时更新、内容及语言表达与现实距离较远、甚至脱节的现象，或者只有视频材料本身，并未向教师提供材料的背景信息、文字以及教学的应用实施指导。

2.居于教师应用于外语课堂教学视频材料来源第二位的是互联网上的丰富视频资源，主要体现为外语原声电影、新闻采访、Flash动画等形式。在如此浩瀚的网络资源中，不乏真实体现语言交际实际、传递文化的视频资源，只不过对于教师而言，必须具备一定的甄别和选择能力，并且需要对获取的视频材料进行一定的加工处理后才能有效的应用于语言课堂教学。否则，就会出现整个教学过程变为电影播放，学习者感到疲乏和焦虑，干扰正常的教学进度，甚至影响学习者的积极性，或者因为对语言教学缺乏针对性而沦为仅仅是短时间吸引学习者的注意力的工具。

3.在具备了符合学习者语言能力水平和教学目标的视频材料后，是否就一定能够实现提高学习者语言沟通交际能力呢？有学者对在语言课堂上视频播放前的任务设置、播放次数和播放后教学活动进行调查，结果发现选择“与视频相关的英语活动过少”一项的学生比例高达61.2%。这说明教师对语言的输出重视不够，往往采用问答、判断对错、小组讨论和常用词句归纳等相对简单、可操作性强、对语言输出要求并不太高的活动形式，无法实现学习者对语言沟通、交际能力进行培训提高的目的。

上述三个方面问题具有一定的代表性，反映出语言课堂教学的视频材料在选取和应用于任务设计实施的方法途径上还有很多未能解决的问题，特别是任务型语言教学如何利用教学材料和资源，真正达到语言形式和语言意义双赢的目的，这也是后期还需要进一步进行研究的领域。

五、结论

经过以上论证与分析，任务型语言教学与视频资料在语言课堂教学中的结合点虽然存在其合理性和理论上的契合点，但是在实践应用上尚未得到较为完善的开发和研究。虽然作者提出了相应的课堂实践方案，但仅仅是对两者结合的初步探索，存在不足和需要在实践中得以完善的地方。在视频资料大量进入语言课堂教学的今天，只有明确视频作为工具和媒介的地位和作用，只有摸索出充分发挥两者优势的结合途径，才能使得语言教学与科技创新同时进步。

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