儿童语言习得中的语义和语法

摘 要：儿童语言习得越来越受到学界的重视，对儿童语言习得过程的描写、习得规律的阐释，在语言学、心理学、人类学、教育学乃至神经病理学等领域都具有极为重大的研究价值。对儿童语言习得的研究和语言学结合起来，可以相互促进，使研究更深入。语言中有两大范畴，即语义范畴和语法范畴，儿童在习得语言的时候，这两者的关系是怎样的？对语言学的研究有何启示？我们试结合儿童的语料进行分析。

关键词：语义 语法 范畴

一、引言

儿童语言学是研究儿童语言发展的过程、规律及相关问题的科学。近二三十年，儿童语言学获得了突飞猛进的发展，不只是心理语言学和发展心理学的重要研究内容，现在更是已经成为理论语言学的重要支柱，其研究价值体现在众多学科领域，对语言学研究的影响也是有目共睹的。形式主义语言学派和功能主义语言学派都很重视对儿童语言的研究，这两派分别以生成语法学派和认知语言学派为代表，从不同的角度对儿童习得语言的过程进行解释。

20世纪60年代，乔姆斯基（Chomsky）语言学理论的建立，对心理语言学的研究带来很大的影响。由探讨语言的符号系统转化为探讨人类所普遍具有的语言能力。而探讨人类普遍具有的语言能力的途径主要有：1.概括人类语言的共性，这是目前语言类型学的工作。2.研究儿童语言的发展。对儿童语言的研究，不仅可以看到人类获取语言能力的过程，而且因为儿童语言的发展是人类语言能力动态展开的慢镜头，可以从中观察到人类语言能力的一些细节。有人甚至主张，从人类语言共性所推断出的人类语言的普遍能力，需要经过儿童语言发展的检验，才能成为定论。3.病理语言学的研究。儿童语言研究和语言学理论之间的关系是非常紧密的，所以乔姆斯基的语言观不仅在理论语言学领域和心理学领域产生了重大影响，而且也促进了对儿童语言的研究。

乔姆斯基理论中很重要的一个方面就是对语言习得的解释，即“语言天赋论”。这种理论认为儿童天生就具有一种语言能力。在此之前的结构主义语言学派的哲学基础是经验主义，心理学基础是行为主义，只承认语言是通过经验获得的，不承认语言与人脑结构有关，因此只能着眼于各种语言的不同之处，予以描写，无法解释人类语言许多惊人的相似之处，更不能对一种语言达到解释上的充分性。结构主义认为语言是通过刺激-反应养成的习惯，不承认有通过生物遗传获得的先天知识，不能解释为什么每个儿童都能在短短的两三年中凭极其有限的经验学会一门语言，而且不论以何种语言为母语，儿童大致是在相同的年龄段掌握了自己的第一语言。生成语法学派以理性主义（rationalism）为哲学基础，以心理主义（mentalism）为心理学基础，认为语言反映了心理，语言能力中包含天赋成分。乔姆斯基提出了“语言习得机制（language acquisition device）”的假说，这种机制使一切正常儿童，只要稍许接触语言材料，就能在几年之内习得母语。乔姆斯基还推理说，人脑的初始状态应该包括一切人类语言共同具有的特点，可称为“普遍语法（universal grammar）”。

目前，很多人站在生成语法理论的立场上，用转换-生成语法的理论模型去研究儿童语言的发展，取得了一些成果。

二、儿童对语义和语法的习得顺序

儿童是如何习得语法知识的？儿童从最早的牙牙学语，一周岁左右会说一些单词句，后来发展到双词句阶段，大致到了五六岁的时候，就能自由运用各种语言成分造出各种各样的句子来。儿童是先习得语义范畴还是先建立句法范畴，换句话说，语法范畴和语义范畴的习得顺序是怎样的？这是一个有争议的问题。

有学者认为是首先建立语义范畴。如Braine（1976）认为，儿童习得的早期语法范畴从性质上说是语义的而非语法的。也就是说，儿童在习得母语的过程中最先在头脑里成型的是一些语义概念，比如“施事—动作”“动作—动作对象”“物体—属性”，这些概念的组合形式被Braine称为有限范围模式（limited-scope formulas）。至于语法范畴，则是在语义范畴的基础上发展起来的。

也有学者持不同观点，他们认为语法范畴在儿童习得语言之初就已存在。持有这一种观点的语言学家内部也存在意见分歧，分歧主要在于是否所有的语法范畴（如所有词类）都是在习得语法知识的初期就统统具备了。Radford认为像限定词（determiners）和介词（prepositions）在儿童早期的语法知识中是不存在的，然而Whitman，Lust，Lee等人却认为功能词在早期就已存在。

可见，目前学界对语义和语法的习得问题还没有取得一致的意见。尤其是生成语法学派和认知语言学派观点存在着明显的对立。

我们倾向于这样的观点：儿童的语义范畴习得要早于语法范畴习得，同时，在习得语言的语法的过程中，也不是所有语法范畴一开始就全部具备的，而是有先有后。儿童最早习得的主要是名词和动词，而以名词更为常见；其他所谓的“功能词”比如冠词、介词、连词等意义比较虚灵的词，是较晚习得的。儿童早期习得的名词多是他们周围的、比较熟悉的事物，比如食物、玩具、工具、身体部位、日常用具等。这是因为儿童对自己身边熟悉的事物更容易理解，认知起来简单，所以语义可能是儿童头脑中萌芽较早的。认知语言学派认为，儿童的单词阶段支持认知语言学的语法观，因为单词句阶段反映了词汇和语法之间没有明确的界限，儿童的单词句虽然只有一个词，但是他所要表达的却往往是一个句子的意思。比如儿童朝着妈妈说“cookies”，他想要说的往往是“I want to eat cookies”或者是“there are cookies”，还可能是“please give me cookies”。可见单词阶段，儿童的语言是语义和语法浑然一体的。生成语法学派虽然属于形式主义学派，但他们也没法忽视语义的研究，还分化出了“生成语义学”一派。认知语言学和生成语法学派两家理论孰是孰非，或者都有利弊，我们倾向于在语义和语法习得的问题上，语义要稍早于语法。

三、儿童语言的语义范畴和语法范畴

心理语言学已经证明施受关系（agent-action）是儿童最早掌握的语义关系。我们知道，语义范畴和语法范畴是两个不同的层次，按照朱德熙（1980）的说法，词与词之间的语法关系是“显性语法关系”，也就是通常所说的主谓、述宾、偏正等结构关系，而隐性语法关系是语言单位之间的语义关系，是隐藏在显性语法关系后面的潜在的语法关系。朱先生主张把显性语法关系和隐性语法关系区别开。菲尔默（Fillmore，1968）把“格”的概念一分为二：一是所要表达的句法和语义关系；二是用来表达关系的形式手段；可以分别称为格关系和格形式。各种语言采用的格形式各不相同，有的用词缀，有的用前置词，有的用后置词，有的用词序……这些表层形式属于个别语法的特征。可是，各种语言深层的格关系都是一致的，这些关系属于普遍语法的特征。格关系其实就是反映的语言单位之间的语义联系，相比表层的句法结构来说，这种深层的语义关系更基础，应该是儿童首要习得的内容。

句法范畴和语义范畴从最初的混沌到逐渐清晰，直至建立明确的范畴，都需要经历一个过程。同时，范畴之间的界限并不是泾渭分明的，范畴内部的成员也有典型和非典型之分。句法范畴和语义范畴并不是毫无关系、平行发展的，儿童语言里语义范畴的建立是基础。

Peccei（2000）认为，儿童最早习得的词语可以按照语义的不同进行分类，如物体名词（object names）、动作（actions）、修饰词（modifiers）、人际关系词（personal/social）等。

Katherine Nelson（1973）列举了儿童最先习得的一些词，并进行了分类：

事物命名词Naming things （N） ball dog juice Mummy Daddy milk car baby shoe biscuit

动作或事件词Action/events（A） give put sit stop go up down

社交词Personal/social（S） yes hi no bye-bye

修饰词Modifying things（M） dirty nice more this allgone

Nelson发现，儿童最早习得的50个口语词中，命名事物的词是最主要的一类，而那些最先被儿童命名的事物往往是一些形体较小，容易被儿童把玩的一些事物，比如“shoe（鞋子）”和“sock（袜子）”就比“pants”和“nappy”要先习得。另外，Nelson还观察到，那些移动、能发出声音或者以某种方式发生变化的事物也是儿童较早能命名的事物。我们认为，这些现象都反映了儿童首先习得的词是对他们来说意义比较好理解、好掌握、能够吸引注意力的，易于概括那些事物的主要特征的词。这期间也伴随着儿童生理机制的逐渐成熟和认知能力的发展。人类的思维能力是相同的，建构的意义范畴大致是一致的，但是思维方式不一样，因而语言也就千差万别。如果说语言习得有天赋在起作用，那么儿童首先激活的应该是语义范畴。同时，我们也不能忽视环境的作用，不论是结构主义的刺激-反应模式，还是生成语法学派的“语言习得机制”都承认环境在儿童语言习得过程中的作用。

儿童较早在头脑中形成的语义模型中，“施事—动作”是最能产，也就是使用率最高的，其他的像“动作—受事”“事物—属性”则没有明显的证据证明儿童经常使用。这也说明“施事—动作”是人类认知能力最容易掌握的一个模型。

我们在前面说过，范畴是由混沌到清晰到逐渐明确的一个过程，但是范畴和范畴之间没有明确的界限，所以认知语言学家认为所有的范畴都是“原型范畴”，也就是说范畴内部的成员之间的地位是不一样的，有的是典型成员，有的是非典型成员。范畴理论在儿童词类混淆的问题上也得到了反映。

一些对儿童语言的研究指出，儿童在词类归属的问题上存在困难。赵元任（1951，1976）举过一个例子，他的孙子输出过这样一个语言形式：“Bey shou deng（baby-hand-lamp，宝宝—手—灯）”，所要表达的意思是“宝宝（我）摸到这个灯了”。用名词“手”来表达动作“摸”的意思，“宝宝手灯”这句话，反映了儿童或许已经建立了“施事—动作—受事”的语义模型，但是，投身到句法层面，儿童还不能与相应的句法成分建立一一对应的关系。从某种角度讲，这也可以说明儿童较早习得语义范畴，对句法层面较晚些才能掌握。类似的例子还有：

（1）a.*Shushu bingge qu le（*叔叔兵哥去了）

Uncle soldier go SFP

Uncle went to become a soldier（叔叔去当兵了）

b.*nage shihou yao hen weixian cai weili（*那个时候要很危险才威力）

That time need very dangerous the power

At that moment，only（if the situation is） very dangerous will （it be）“power”（=powerful）

以上的例子和“宝宝手灯”是一样的情况，都是该用动词的地方用了名词。

（2）a.*wo xi guo shuaya le（*我洗过刷牙了）

I wash ASP brush tooth SFP

I have washed my tooth-brush（我洗过牙刷了）

b.*na shi wo de qi chuang（*那是我的起床）

that be my rise bed

This is my getting up from bed

以上这些例子则是用表示动作的词或词组表达名词性的语义。比如（2）a用“刷牙”表达“牙刷”。（2）b则用“起床”表达“床”。

（3）a.* mei you hong tade jiao（*没有红她的脚）

Not have red her foot

（we）havent redden her feet（没有让她的脚变红）

b.*wo jiao mama shengqi ni（*我叫妈妈生气你）

I ask mom anrgy you

Ill ask mom to be angry with you（我叫妈妈生你的气）

这些例子都反映了儿童词类范畴尚未明确，在表达的时候，会用其他的词替代应该使用的词。而且这种替代并不是完全随意的，替代词和被替代的词之间在语义上有密切联系，比如“牙刷”是用来“刷牙”的工具，“床”是“起床”这一动作所进行的场所，“red”是“redden”所造成的结果或状态，“生气你”也是外国留学生在学习汉语时经常犯的错误，说明一语习得和二语习得存在相似性。儿童在这方面出现的问题还包括以下情况：

（4）a.*wo hai zhege（*我还这个）

I also this

I also want this（我还要这个）

b.*dou bian（*都边）

all side

every side（每一边）

例（4）a“我还这个”说明了儿童在早期习得、使用功能词的时候，还会套用实体词的用法。在成人所说的句子里，核心谓语动词无疑是不可或缺的，功能词有些情况下可以不说，可以用其他词替换，但动词不能少，不过儿童语言里，显然是另外一种情形。这与儿童句法意识较弱有直接关系，虽然他想表达的意思是明确的。（4）b“都边”实际上反映了儿童在语言上的一种创造性，这种搭配在成人的话语里也是没有的。儿童能构造出这样一种搭配，说明他正在理解句法构造的规则，但是具体的使用范围和搭配情况则需要长时间的习得过程。儿童对词类知识的学习是一个较长的过程，上面讲的误用词类甚至在四五岁的儿童身上也能发现。在现代汉语词类划分难的问题和人类的认知结构有关，这在儿童习得词汇范畴需要较长时间的客观事实中得到了体现。

四、儿童对语言信息的整体加工

儿童在习得语言过程中，外部条件主要是父母的言语刺激。儿童在处理所接收到的言语信息时，往往联系到当时的环境在头脑中整个进行加工。比如Peccei（2000）所举的例子：

Child A（儿童A）第一次接触“duck”这个词是在看到一个鸭子在池塘游泳的时候。之后，不管是在水里或不在水里的鸭子他都用“duck”这个词指称，而且把即使没有鸭子的池塘也称为“鸭子”。

Child A（儿童A）第一次使用“duck（鸭子）”这个词是在看到一只鸭子在池塘里游泳的时候，他在“鸭子”这个词和“鸭子在池塘里游泳”这个情境之间建立了联系，可以说，这要比把一个词和某一情境中的某个元素（或者说构成成分）之间建立联系要简单得多。同时，这说明儿童在习得语言的过程中可能存在着词义猜测的过程。在第一次接触一个词的时候，儿童会把所听到的词和使用这个词的情境联系起来理解，不能把词的所指与能指相对应，而是用来和整个情境相对应。前文提到的儿童词类混淆的情况实际上也与此有关。比如用“起床”这个事件来指“床”这个事物，因为“起床”总是和“床”联系在一起进行的，没有“床”也就无所谓“起床”；“刷牙”和“牙刷”也是如此，要“刷牙”必须以“牙刷”作为工具。我们观察到儿童用“起床”来指代“床”，但是没有发现他们用“床”指代“起床”；用“刷牙”代替“牙刷”，但是没有发现用“牙刷”代替“刷牙”的情况，这也是一个有趣的现象。其实，起床、刷牙，都是一种情境，而“床”“牙刷”则是构成情境的一份子，所以，可以说儿童一般会用整体去指称构成整体的一部分，而不是相反。

Peccei（2000）还提到了儿童在习得否定结构时的情况，分为了三个阶段，我们摘录其中的一部分如下：

阶段一 [2～3 words]：

a.No wipe finger.

b.No singing song.

c.More no.

d.Wear mitten no.

e.No the sun shining.

f.Not a teddy bear.

阶段二 [3～4 words]

a.I cant catch you.

b.I no want envelope.

c.He not little. He big.

d.I dont want it.

e.Dont leave me.

f.No pinch me.

阶段三

a.I gave him some so he wont cry.

b.I am not a doctor.

c.No，I dont have a book.

对于“阶段一”我们注意到否定词（“no”和“not”）的分布有两种情况：句首和句尾。这在成人的语言中是比较少见的，尤其是“not”。这说明这个阶段的儿童把否定词加在某个成分整体的基础上，或者说把否定词之外的成分看成一个模块，整体移动，这是一种很普遍的现象。笔者曾经观察到，一个儿童在表达“很漂亮”的意思时（反驳别人说自己“很丑”，想表达自己“很漂亮”），用的是“不很丑”。我们知道，“不很丑”说的仍然是丑，显然和“很漂亮”的意思无关。第二阶段，儿童开始把否定词放在句子内部，意识到把要否定的内容放在否定词的后面，有趣的是这一阶段儿童对“助动词+否定词”比如“cant，dont”运用较多，这也是因为儿童从周围接收的言语刺激一般是助动词和否定词的缩合（contraction）而不是像“can not”和“do not”这种形式。儿童会认为缩合的形式就是一个单位，而将其看成一个整体。第三阶段，儿童则能够较熟练地运用否定句。

五、结语

语义和句法之间的关系在语言学界应该说还是一个开放的问题。我们认为通过对儿童语言的观察，语义范畴在语法范畴之前确立，儿童只有明确要表达的内容，而后才能去跟表达形式相对应。当然，对儿童语言的研究还有待深入，我们也相信，随着研究的深入，很多语言的奥秘会浮现出来。我们还要注意儿童之间的个体差异，因为每个儿童生活的具体环境不同，接受的言语刺激也不一样，进行研究的时候要力避“以偏概全”。同时，目前学界一般是用某种理论模型去解释儿童语言的语料，我们认为没有一种理论是万能的，要避免因为“先入为主”而忽视语言事实。

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（高逢亮 湖北武汉 中南民族大学文学与新闻传播学院 430074）