走出小学语文略读课文教学方法“迷惘”之境

陈爱斌

【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0091-01

略读课文在小学语文中、高年级教材中占有很大比重，提升略读课文教学质量意义重大。然而，当前的略读课文教学不尽如人意，不少教师感到“迷惘”，往往走向两个极端：一是信马由缰，开放无度。像是一只无人引导的雏鹰，任其自由活动，没有人教其飞行，最终变成了一只不会飞的鸟；二是紧牵不放，面面俱到。就像是一只倍受呵护的雏鹰，虽然母鹰不厌其烦地教，由于不敢放手让其独自练飞，最后也变成了一只不会飞的鸟。显然，这两个极端都是不可取的。主要是教师对略读课文的地位、作用、编排意图理解不够透彻造成的。

叶圣陶先生说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。” 叶老的话告诉我们：精读课文教学要授之以“法”，略读课文教学则为用“法”服务。二者皆为阅读过程中不可或缺的主体。区别在于：精读讲究“纤屑不遗”，即对阅读材料作全面、精细、深入的理解；略读则是“提纲挈领”，扼要把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。精读课文教学体现“以学生的发展为本”的教育理念，创设“生本课堂”；略读课文教学则为学生自主学习的天地。

为了提高略读课文教学效率，找寻恰当的教学模式，我和教研组成员通过一年的探索、实践，摸索出了一套略读课文教学方法，明确“师为导，生为主，疑为轴，读为线”的基本原则，达到了“简而不略、略中有精、略而学丰”的教学效果。下面我将结合人教版课标实验教材语文四年级下册略读课文《七月的天山》，谈谈自己对略读课文教学的实践和思考。

一、挖掘导读内涵，把握重点

略读指导需要“提纲挈领，期其自得”，即略读课文教学不必面面俱到，可从文章关键处入手，引导学生细细品读。略读课文在课时安排上仅为一课时，这就要求教师在处理教材时要抓准教学重点。如何快速找准教学重点？我认为：要通过挖掘导读的内涵把握教学重点。

人民教育出版社课程标准版在每一篇略读课文前都有一段承上启下的导读。例如，《七月的天山》一课是这样写的：“江南的山水、溶洞真是奇妙无比，引人入胜。北国的天山又是一番怎样的景象呢？阅读课文，想想文中主要描写了哪些景物，它们有什么特点。如果有兴趣，还可以把自己喜欢的优美语句摘抄下来。”

这段导读既延续了这个单元课文的主题，又明确提出了本课的阅读要求。可以从这两个方面把握教学重点：首先，在教学中要引导学生去整体感知，了解作者写了天山哪些景物，景物有什么特点，同时在这个感知过程中让学生感受天山的美景。其次，在教学中要有意识地去引导学生品味课文中的优美语言，了解表达方法，同时积累优美词句。从而迅速、准确地把握略读课文的教学重点，有利于教师合理地进行教学设计，有效开展课堂教学。

二、抓住课文重点，略中求“精”

略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快、尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意；重点感悟阶段要求“精”，对于文章的重点、精彩之处要引导学生细细品读。由于受教学时间所限，略读课文中需“精”读的点要更突出更集中，精读的内容不求多，时间比例不宜大（十五分钟左右）。教学中必须紧紧抓住重点部分，提出能“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。因此，略读课文的教学应做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”。

比如，在组织教学《七月的天山》这篇课文其中一个片段时：

师问：“同学们，刚才我们读了全文，欣赏了天山的无限风光，也交流自己读了这篇课文后的感受，你们留意到这个句子了吗？（“进入天山，戈壁滩上的炎暑被远远地抛在后面，迎面送来的雪山寒气，会使你感到像秋天似的凉爽。”）

再问：“你觉得进入天山，仅仅只有夏日的炎暑被远远地抛在后面吗？”“还有什么也被远远抛在了脑后？”有的学生说：“抛掉了夏日的酷暑，昨日的烦恼。”有的说：“抛掉了伤心、烦闷以及所有不愉快的事情。”

追问：“抛掉了这些所有不愉快的事情，那留在心底的又是什么呢？”有的说：“留在心底的是幸福！”有的说：“是轻松！是悠然自得！”

再读，用朗读来表达自己此时的心情。

在这个小片断教学中抓住“抛”字，引导学生自己去感悟，从而在学生充分欣赏了天山美丽风光的同时，入心感悟这样的美景带给游客独特的心灵体验。教师点拨的目的就是寻找突破口，帮助学生丰富审美体验。

三、留足读书时间，“精”当点拨

略读课文教学有三项基本任务：了解“写了什么”；说说“有什么感受”；看看“哪些地方印象特别深”。 我相应的提出了略读课文的“三读”策略：一读知大意；二读抓重点；三读谈感受。略读课文教学最佳效果是学生在教师的点拨下自主将课文读懂，把在精读课文上学到的阅读方法加以运用。因此，略读教学中要大胆放手，给学生思考、交流的机会，让学生有足够的时间自读自悟。教师发挥引导者的作用，给学生精当的点拨以促进学生阅读能力的提高。

比如，《七月的天山》这篇课文之前有两篇精读课文：《桂林山水》和《记金华的双龙洞》，这两篇都是写景佳作，运用许多修辞方法，其中排比是这一组课文重点要求学生了解的表达方法。针对这一点，我设计了这样一个环节让学生去品读：“读了课文，我想天山的雪水，葱郁的原始森林，还有那五彩缤纷的野花肯定给同学们留下了深刻而美好的印象，你觉得作者哪些句子写得特别美，给你的印象最深？先把它们划下来，好好读一读，再想一想作者是怎么写的？”通过学生自主思考、交流、朗读，让学生对已有的知识进行再一次巩固和领会，实践证明，这种教学方法卓有成效。

四、拓展课堂内外，形式求“丰”

“教材永远只是一个例子”，要想提升学生的语文素养，单靠课堂文本显然不够，所以教师在教学时必须以教材为拓展点，内引外联，进行适当拓展。

略读课文很多都是名家名作的节选，因此教师在教学时在教学中可以补充介绍作家的写作背景和相关资料，填补学生自主学习的“空白”。如，教学《父亲的菜园》一课，学生在体会父亲执著、勤劳的品质后，为了凸显父亲的形象，我适时地插入关于父亲每天为了生计不辞辛劳的言行描写的补充，使学生仿佛身临其境。在课外延伸、升华情感阶段再一次插入文本，讲述作者因父亲带给他的感动。让学生理解文本的内涵：父亲同恶劣的自然环境（荒蛮多石、暴雨冲土、贫瘠无肥）进行抗争，付出艰辛努力的结果才拥有了这块“翡翠般的菜园”。 体会父亲创造的不仅仅是荒凉中的奇迹，更是顽强的意志与不懈努力的胜利。

此外，除了常规的补充课外相关阅读材料，拓展的类型也可由“单调同一”走向“丰富多彩”、意味深长的略读课文。如《花的勇气》可以采用“读写结合法”；诗歌可以采用“朗诵法”；对图文结合较好的略读课文如《妈妈的帐单》可以采用“图文结合法”……

总之，在课题研究和教学实践过程中，我始终朝着“教”略而“学”不略，教师的“教”应尽量地略，学生的学要尽量地向“丰”的方向努力，以求最大限度地拓展课文，扩张课堂，促进学生语文素养的形成和发展，为语文学习开辟一片自由多彩的天地，努力走出略读课文教学的“迷惘”之境！