高考英语科阅读能力测试与思辨能力培养——基于布卢姆认知能力分层理论的探讨

李养龙，李莉文

(1.北京航空航天大学外国语学院，北京 100191;2.北京外国语大学英语学院，北京 100089)

1.0 引言

思辨能力培养是我国中长期教育改革和发展的核心目标之一。基于思辨能力培养的教学在国内已经展开，但融入思辨能力培养的测试与其相比还有所滞后。选择规模大并具选拔性质的高考进行研究，主要是因为高考对中学教学具有很强的反拨作用，其题型和内容的思辨含量对培养中学生思辨能力具有极其重要的引导作用。

国内学者就思辨能力培养展开的研究(黄源深，2010;文秋芳等，2010;李莉文，2010;冯蕾、吴红云，2012)和高考英语考试的研究(辜向东、王秋艳，2008;李鑫、修旭东，2009;董曼霞，2011;李蓂、蔡基刚，2012)均比较丰富。然而，前者研究的对象多集中于高校层面，而后者的研究多侧重于考试效度和题型对比。至今对高考英语科阅读能力测试与中学生思辨能力培养的研究则很少涉及。由于高考英语试卷中阅读理解部分的分值(40分)和权重(30%)较高，其测试内容思辨含量的融入将对中学英语教改产生较大的积极影响。

本文运用布卢姆认知能力分层理论，参照《普通高中英语课程标准》(以下简称《课标》)对阅读能力的要求以及《普通高等学校招生全国统一考试大纲》(以下简称《大纲》)规定的英语阅读能力考查范围，以高考英语科阅读理解部分的考查形式和内容设计为研究对象，分析了2007年至2012年执行高考自主命题的18个省(市、区)的17套并行的高考试卷(宁夏和海南合命1套)，以及全国统一试卷一、二和全国课标卷(2010年起)共117套英语科试题，旨在指出现行高考英语阅读能力测试的考查方式及内容在体现思辨能力培养方面存在的不足，并就改革方向提出了建议。

2.0 布卢姆认知能力分层与阅读能力的关系

认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功完成活动最重要的心理条件。归纳、演绎、判断、推理、语言理解力、记忆力以及数字能力都是认知能力，其中归纳、演绎、判断、推理不仅是思辨能力的体现，而且与阅读能力发展相辅相成。

美国著名教育心理学家本杰明·布卢姆(Benjamin Bloom)(1956)将认知领域教育目标分成知识(Know ledge)、理解(Comprehension)、应用(App lication)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)、评价(Evaluation)等六种类型。在此基础上，洛林·安德森(Lorin Anderson)和大卫·克拉斯沃尔(David Krathwohl)(2001)对布卢姆的教育目标分类法进行了修订，其中把认知技能分为:记忆(Remembering)、理解(Understanding)、应用(App lying)、分析(Analysing)、评价(Evaluating)、创造(Creating)，并对这些认知技能给出了具体的定义:记忆是指从长期储存的知识积累中提取或重新获得相关的知识，包括认知过程和记忆过程;理解是指从所给的口头、书面或图形等交际信息中获取或确定意义，理解过程包括解读过程、举证过程、分类过程、概括总结、推断过程、归纳推论、比较过程以及解释说明过程;应用是指在给定的语境或情形中应用和运用所掌握的知识;分析是指将所给资料按其构成成分分解，准确理解各组成部分间的关联方式，分析过程包括辨别过程、组织过程以及结构分解过程;评价指按照规定标准和要求对所给资料做出正确判断的能力，包括检查过程和批评过程;创造是指将分散的、无序的孤立意义重组使其成为一个不同于原有模式或结构的新型模式或结构，包括产生意念和意念表述。(Anderson ＆ Krathwohl，2001:67)

布卢姆的认知能力分层理论从20世纪至今在教育领域得到普遍认可，经安德森和克拉斯沃尔(2001)的阐释和修订，进一步增强了该理论对阅读能力区分的解释力和对教学过程中学生阅读能力判定的操作性，对中学生的英语阅读能力分层和阅读能力培养过程分析具有一定的指导性。

3.0 普通高中阶段英语课程的教学目标和阅读能力要求

《课标》在课程目标中规定“高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”(教育部，2003:6)，即获取信息的能力、运用知识的能力、分析和解决问题的能力、有效交流的能力、提出见解的能力和创新的能力。

《课标》对学生语言技能目标中阅读能力要求为:(英语七级)能从一般性文章中获取和处理主要信息;能理解文章主旨和作者意图;能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义;能通过文章中的线索进行推理;能根据需要从网络等资源中获取信息;能阅读适合高中生的英语报刊或杂志。(英语八级)能识别不同文体的特征;能通过分析句子结构理解难句和长句;能理解阅读材料中不同的观点和态度;能根据学习任务的需要从多种媒体中获取信息并进行加工处理;能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品。(英语九级)能阅读一般的英文报刊或杂志，从中获得主要信息;能阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物;能读懂各种商品的说明书等非专业技术性的资料;能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象;能使用多种参考资料和工具书解决较复杂的语言疑难。

《课标》规定“高中英语课程七级是高中阶段必须达到的级别要求，八级和九级是为愿意进一步提高英语综合语言运用能力的高中学生设计的目标”(教育部，2003:6)。因此，高中会考英语按七级的要求考查学生是否达到要求，而高考英语则按八级或九级的要求进行命题以选拔优秀学生进入大学阶段的学习。

4.0 高考英语科试卷阅读理解类的试题分析

高考英语科的试题命制是依据《课标》确定考试内容。就阅读技能而言，《大纲》规定为考生理解不同文体语篇的能力，即:1.理解归纳语篇的主旨要义;2.获取事实性信息;3.利用上下文推测词义;4.推断隐含意义;5.理解作者意图、观点和态度;6.理解句子、段落之间的逻辑关系;7.理解语篇的基本结构。高考阅读理解部分文本的选择则以记叙文、说明文、应用文和议论文四种文体为主。显然，高考英语阅读能力的考查在文体类型上涵盖了四大常用文体，在考查内容上既包括了对文本表层意义理解的考查，如获取信息和理解语篇结构等;同时还包括对文本深层意义的归纳、推测和推断，如归纳主旨要义、推测词义和推断隐含意义等。

《规范》鼓励和支持餐饮服务提供者采用先进的食品安全管理方法，建立餐饮服务食品安全管理体系，提高食品安全管理水平；明示餐食的主要原料信息、数量或重量，开展“减油、减盐、减糖”行动，为消费者提供健康营养的餐食；降低一次性餐饮具的使用量；提示消费者开展光盘行动，减少浪费。《规范》还规定餐饮外卖送餐人员应保持个人卫生，外卖箱（包）应保持清洁，并定期消毒。网络餐饮服务第三方平台提供者和自建网站餐饮服务提供者应如实记录网络订餐的订单信息，包括食品的名称、下单时间、送餐人员、送达时间以及收货地址，信息保存时间不得少于6个月。

自2007年至今，高考全国英语试卷共有117套，对以上7种阅读能力均有不同程度的考查，考查阅读能力的选择题都设置于试卷的阅读理解部分，而读写结合的填空题则多设置于书面表达部分。阅读理解类试题的题型、考查内容和在整体试卷中所占的分值，按照选择题、信息匹配、填空题型分类统计如下:

(1)选择题题型统计

传统上高考英语试卷的阅读部分题型均为四选一选择题，题量为20题，分值为40分，约占试卷总分的30%。2007年后全国自主命题省市陆续开始命题革新，增加新的阅读考查题型或用新的题型替代部分原有的四选一选择题。

表1列出的12套试卷分为两类，一类为阅读部分在原来四选一的选择题基础上增加题型和分值，如陕西卷、全国二卷、浙江卷和四川卷，其试卷在保持阅读部分四选一选择题的题量为20题、分值为40分之外，增加了七选五/六选五题型(小题所占分值略有不同)，使阅读部分的题量增至25题，总分值分别为45分和50分。另一类为阅读部分的题量和分值不变的情况下，减少四选一题型题量，增设替代题型，如北京卷、广州卷、宁夏海南卷、上海卷、江苏卷、湖南卷、辽宁卷和全国课标卷等8套试卷，其四选一选择题的题量和分值分别为15题、30分(湖南卷略有不同)，并分别用七选五/六选五、信息匹配或填空题/简答题作为四选一选择题的替代题型，替代了所减少的四选一试题的题量和分值，保持了阅读理解部分在题量和总分值上的一致。

表1 2007－2012年高考英语试卷四选一选择题的增设、替代题型及其分值统计

七选五/六选五题型2007年出现于全国二卷和宁夏海南卷，随后采用该题型的试卷增至9套。其中6套试题选材为不同文体的短文，考查内容主要为句子或段落之间逻辑关系。另外3套选材为对话体短文，考查内容主要为信息选择，题量均为5题，每题2分(陕西卷除外)，此类题型占其阅读部分总分值的四分之一，具体统计见表2。

表2 2007－2012年高考英语试卷七选五/六选五题型统计

(2)信息匹配题型统计

信息匹配题型出现于3个省份的高考试卷(广东卷、浙江卷和江西卷)中，测试形式有文字与文字的匹配和文字与图片的匹配，考查的阅读能力主要有信息甄别能力和段落主旨大意的概括能力。此类题型占其阅读部分总分值的四分之一，试题量及所占分值与七选五/六选五题型相同，见表3。

表3 2007－2012年高考英语试卷信息匹配题题型统计

(3)填空题题型统计

在高考英语试题中采用阅读填空题型的自主命题省市共有7个，本题型包括阅读后的提纲填空、读写结合填空和简答题;江苏卷将其归属于任务型读写部分，湖南卷、山东卷、天津卷、安徽卷、江西卷和福建卷则将其设于书面表达部分。此类题型的题量、考查内容及所占分值见表4。

表4 2007－2012年高考英语试卷填空题题型统计

5.0 分析与建议

我们通常所说的阅读能力主要包括:对文章重点语句透彻理解的能力;对文章重要信息进行筛选、归纳、总结的能力;对文章的思想内容和观点的把握能力、对作者含蓄的言外之意的理解能力;对文章表现手法的认识能力，包括对各类文体的认识，对文章立意、结构、构思、语言的认识。思辨能力的核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力，指通过分析、推理、判断等高层级思维活动，对阅读语篇的内容、结构和逻辑进行分析、推断和评价。把读过的东西经过思维的过滤，融于自己的知识体系之中，并能因此生出新意，即布卢姆认知能力分层的高级层次。据此，对高考英语阅读能力和思辨能力的考查分析如下。

(1)高中学生英语认知技能的分层分析

《课标》对高中英语课程的要求分别为:一是强调发展学生综合语言运用能力;二是着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力;三是特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。在布卢姆认知能力分层理论中，认知能力的应用、分析、评价和创造层次均不同程度地涉及到认知理解能力基础上的认知产出能力。据此，我们参阅《课标》对学生写作产出能力的要求，即:在书面表达方面要求能用英文转述或写摘要，强调“语意连贯”，“阐述自己观点和评述他人观点”等。若将《课标》对学生的阅读能力和写作能力联系起来统一分析就不难看出，只有将高中阶段的阅读与写作技能相结合，才能基本涵盖布卢姆认知技能分层的各个层级。

(2)高考英语阅读能力测试的题型分析

按照布卢姆认知能力分层理论分析2007－2012年全国高考英语科阅读理解试题，就会发现，在阅读能力考查的选择题型中，除个别试题外(如利用上下文推测词义类试题属于语言应用层，少数理解作者意图、观点和态度类试题属于评价层)，大量试题属于考查“记忆”，“理解”层面的能力，占阅读部分总分值的近75%，而其中只有极少数试题达到“分析”层面。

考查理解句子、段落之间的逻辑关系是2007年高考改革后出现的考查阅读能力的新题型，由于供选择的句子大多出现于所在段落的段首或段尾，考查重点基本集中于判断段落之间的逻辑关系，按照布卢姆的能力分层划分，这类试题考查的阅读能力属于“理解”和“分析”层面。有6套试题采用了这类考查方式，约占高考试题总套数的35%。在2007年以来的全国117套高考试卷中，只有广东卷、陕西卷和浙江卷的13套试卷中采用过信息匹配的题型，其考查的阅读能力为信息和段落标题的记忆与匹配，亦属于“记忆”和“理解”层面的能力考查。简答和填空题型2007年起出现于湖南卷和山东卷中，读写结合题型2009年开始出现于天津卷，至2012年有8个省市共51套高考试卷分别采用此类题型，为高考试题改革开辟了新的思路。其中多数试卷将其归属于书面表达部分，有的将其单列为任务型读写(江苏卷、安徽卷、福建卷)，体现了阅读理解能力考查形式和内容的新理念和新尝试。其考查内容分别为细节查找(湖南卷2007－2012、江苏卷2008－2012、天津卷2010－2012、安徽卷2009 －2012、福建卷2011－2012等)，语篇(段落)大意归纳(山东卷2007－2012、江西卷2009－2012)，以及根据语境确定词义(山东卷、江西卷)等，考查内容各不相同，考查范围和命题灵活度增大，对问题的回答取决于考生对文本的主观理解、判断和思考。此类试题在考查考生阅读能力的同时，增加了对考生语言应用和产出能力的考查，接近布卢姆认知能力分层的分析、评价层次，对考生创造层面的语言能力和思辨能力培养起到了引领作用。

(3)高考英语阅读能力测试中存在的问题

通过分析2007－2012年117套全国英语高考试卷阅读理解部分的考查题型和内容与英语课程培养目标的关系，我们发现以下问题:

1)阅读理解能力的测试定位偏低，对语言应用能力的考查不足。按照布卢姆认知能力分层理论分析得出，高考阅读理解能力的考查定位基本处于对语言层面的理解，只有部分省份(江苏卷2008－2012，安徽卷2009－2012，福建卷2011－2012)的考题中相继出现了任务型读写(单词填空)和阅读表达(山东卷2007－2012)，对应用能力的考查有所涉及，但大多数试卷对此考查不足。阅读理解部分三种四选一选择题的代替题型虽然出现于12套试卷之中，涉及到较高层次的认知能力考查，但其幅度较小，仅占阅读理解部分的四分之一分值。

2)阅读理解能力的测试过于侧重对词法和句法层面的考查，对思辨能力培养的引导不够。目前大多试卷中阅读能力考查选择了四篇短文作为阅读文本，而考生对文本的理解在很大程度上依赖于所掌握的词汇量和语法知识。这样以来，对阅读能力的考查实际上成了一种词汇和语法结构考查的变体，不但没有达到阅读能力测试目的，而且与试卷中单列的语法考查(即知识运用)重复，由此增大的语法考查比重在某种程度上会影响学生语言学习方法和学习能力的培养。对就同一话题持不同观点的对比分析和批判性阅读能力的考查内容缺失，不但难以实现“特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”的培养目标，也不利于引导学生在大学阶段具有“独立提出见解的能力和创新的能力”的后续培养。

(4)高考英语阅读能力测试的改革与建议

从2007年以来，部分自主命题卷(包括全国二卷和课标卷)在英语试题阅读部分对考查形式、内容、分值等方面进行了改革调整，逐渐增加或调整了对语言综合运用能力和分析能力考查的内容，但就整体各自主命题卷来讲，此类改革调整范围不大，大多数试卷的测试形式还过于集中于选择题型，考查内容集中于阅读能力较低的层次上，存在着阅读测试的思辨含量低、思辨类题型的创新不足等问题。我们认为，在高考命题“平稳过渡、革新发展”的基本原则下，高考英语试卷的阅读能力测试题型在以下方面的改革具有必要性。

1)加强对新增阅读题型的完善和推广

2007年开始，虽然全国各自主命题的高考阅读能力测试均以选择题型为主，但也相继出现了一些新增的题型，如理解句子、段落之间逻辑关系、信息匹配、简答、读写结合的阅读表达和任务型读写。这些新增题型从不同方面改革了原有的考查方式和内容，不同程度上强调或侧重了对学生分析问题能力和语言运用能力的考查，采用主观测试方式补充了客观测试方式中的不足，对高层次的阅读能力的培养取向具有积极的引领作用。今后应展开对类似新题型考查效果的研究，继续扩大阅读能力测试新题型的比例，以及加强向其它自主命题省份的推广。

2)加大阅读能力考查的真实性

目前并行的19套高考英语试卷中阅读能力测试选用的文本就长度来讲，基本都选用4－5篇250－400词的短篇阅读文本，其优点是阅读多篇短文可以减少考生因文章理解所需相关背景知识不足而导致阅读理解困难所带来的不公平。然而，恩格尼尔(1977，转引自奥尔德森，2011:108)认为考生对较长语篇的理解和对较短语篇的理解能力有质的区别。在对较长语篇的理解中，考查的主要是考生对语篇的理解和处理能力，而不是过多的与词汇和句法知识相关的能力，从而可增加对阅读能力考查的真实性。据此，可以在保持阅读总词量不变的前提下，尝试减少阅读文本的数量而增加阅读文本的长度，这样可以加大对考生阅读能力考查的真实性。

3)逐步加强语言微技能的综合考查

奥尔德森认为“没有一种单一的最好方法能够满足不同的测试目的”。(Alderson，2011:203)随着高考英语试题的不断发展改革，先后出现了读写结合的阅读表达或任务型读写的新题型。此类题型将阅读能力与书面表达能力的测试融为一体，加大了阅读理解过程中的分析、评价层面的分量，增加了语言应用和创造层面考查的比重，并把理解与应用有机地结合在一起，这样不但比较全面地考查了考生的理解能力，还对考生的英语学习过程，即学习——应用，起到了良好的引领作用。虽然已经采用这种题型的省市还不多(山东卷2007－2012、江苏卷2008－2012、安徽卷 2009－2012、江西卷 2009－2012、天津卷2010－2012、福建卷 2011 －2012)，但为高考英语科的改革开拓了新思路。因此，有必要借鉴读写结合的方式，尝试融语法知识考查于阅读能力测试之中，以增强学生学习过程中对语言应用能力和交际效果的重视。

6.0 结语

对占高考英语试卷较大分值比例的阅读理解测试题型的研究，不但是英语阅读能力测试改革的重要部分，而且对学生英语学习方法引导、思辨能力培养和整体知识结构建立具有重要意义。高考试题题型和考查内容的改革应与中学的人才培养目标取向、高校的人才总体培养目标、社会对人才的需求等相联系，应在达到为高校选拔优秀学生这一目标的同时，对中学的英语教学起到积极的导向作用。所以，高考英语阅读理解的题型和内容在对基本阅读能力考查的基础上，应加大对学生思考、推理、判断等思辨能力的考查比重，才能有效地逐步加强中学阶段对学生学习策略和思辨能力培养的力度。

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