基于信息加工理论的大学英语词汇教学
2013-04-12黄兵
黄 兵
(1.湖北民族学院外国语学院,湖北恩施445000;2.华中师范大学语言与语言教育研究中心,湖北武汉430079)
基于信息加工理论的大学英语词汇教学
黄 兵1,2
(1.湖北民族学院外国语学院,湖北恩施445000;
2.华中师范大学语言与语言教育研究中心,湖北武汉430079)
词汇教学是大学英语教学的有机组成部分。以认知心理学的信息加工理论为基础,从词汇的形态理据、同义词的多维辨析、一词多义的认知解读、词汇语义网络的建构及英汉词汇文化内涵的差异等视角探讨大学英语词汇教学的内容,有助于词汇知识的加工,扩大学生词汇的质和量。在大学英语词汇教学中,采取体验法、脑力激发法、直接讲授法等基于认知心理的方法有助于学生词汇记忆的保持和词汇能力的提高。
信息加工;大学英语;词汇教学
词汇是信息交流的基本单位,在交际中尤其是跨文化交际中起着至关重要的作用。从语言学习,尤其是外语学习的角度来看,词汇是听、说、读、写、译各项基本技能的基础。没有一定的词汇量做基础,语言知识的掌握、语言能力的培养将是空中楼阁,外语教学也无效益可言。《大学英语课程教学要求》对大学阶段英语教学中学生应掌握的词汇量有相应的推荐量。然而,对非英语专业学生而言,词汇教学并不是一门独立的学科或课程,尤其是在基础教学阶段,它只是大学英语教学的一个有机组成部分。本文针对非英语专业学生词汇能力不强的现状及大学英语教学实际,运用认知心理学的信息加工理论,探讨如何在有限的教学时间内最大限度地扩大学生的词汇量,深化词汇知识,从而提高词汇理解能力和产出能力。
一、理论基础
当代认知心理学认为,“人类认知活动过程是一个主动地、积极地加工和处理输入信息、符号与解决问题的动态系统。”[1]记忆是认知心理学一个重要的研究课题。认知心理学家将记忆过程划分为信息编码、信息储存、信息提取三个阶段。美国心理学家Atkinson和Shiffrin[2]提出了记忆多存储器模型,又称为记忆信息的三级加工模型,即新信息要经过瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。信息从短时记忆进入长时记忆要经过言语复述形式的加工与处理,且复述与记忆保持之间呈现出一定的正相关关系。然而,复述包括不加以理解和思考、不利用已有知识和任何策略的机械性复述,以及将短时记忆中的信息进行加工处理使之向长时记忆中的认知结构转移的精致性或整合性复述。于是,在Atkin⁃son和Shiffrin观点的基础上,Craik和Lockhart[3]提出了加工层次理论,包括形式加工层次和语义加工层次,即浅层次和深层次加工,并指出,记忆保持的时间和效果并不取决于复述次数的多少,而在于加工方式的不同和加工层次的深浅。根据该理论,经过深层次语义加工的词的记忆效果要比只经过浅层次语音和词形加工的词的记忆效果好。Craik和Tulving进而又指出,“仅仅语义加工还不够,信息要长时间记忆,必须进行精加工,要对一个单词进行全面的加工,包括单词的发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵聚合关系等。”[4]
信息加工理论要求学习者发挥主观能动性,通过理解性的加工和处理达到长时间记忆的目的。非英语专业学生词汇学习主要采取直接学习法,伴随一定的间接学习法。认知心理学中的信息加工理论为词汇的学习、记忆与运用提供了理论依据。在教学中词汇语义知识加工的深浅、策略决定着词汇教学效果的关键。
二、大学英语教学中词汇信息加工涵盖的内容
Laufer[5]总结出了掌握词汇的六大特征,即:形式,包括读音和拼写;形态理据,包括自由语素、粘着词根、词缀;在短语和句子中的句法型式;语义,包括指称意义、派生意义(多义性和隐喻意义)、语用意义;与其他词的语义关系;常用搭配。以Laufer的观点为依托,大学英语教学中的词汇信息加工内容应涵盖以下几个方面。
(一)英语词汇形态理据意识的培养
词汇的形态理据通常涉及到派生词和复合词,对词汇习得有重要影响。认知心理学提出了三种词汇储存模式假设:词的整体储存表征,Rubin称之为词汇提取模式;词的分解储存表征假设,Taft称之为词素提取模式;Caramazza等人提出的扩大的处理词素模式[6]。实验表明,二语词汇习得更多地采取词素提取模式而不是词汇提取模式。词素知识有助于识别已学词汇,认知新词,从而让学习者有效利用认知资源,节省加工时间,顺应认知经济原则。在大多数情况下,英语对于非英语专业学生而言是作为外语来学习的,目的语学习环境的缺乏导致学生学习英语时通过视觉输入接受的信息远远多于听觉输入,因而词形在识别记忆英语词汇中的作用尤为重要,音、义次之。对外语学习而言,学生应关注不能独立成词的粘着词根和派生词缀。在词汇教学中,教师应培养学生的形态理据意识,掌握英语构词法知识,自觉地对多词素词进行形态分析,尤其是学习并记忆词根、派生词缀对扩大词汇量、准确理解词义、认知词汇无疑非常有帮助。
(二)同义词的多维辨析
英语中语义完全相同或绝对相同的同义词不多,主要是一些科技术语,而大部分同义词只是相对同义词,即概念意义基本相同,附加意义却不同。
有的同义词语义存在着细微差别,或语义轻重不同,或侧重点不同;有的同义词存在着文体风格的差别,本族词、拉丁词或希腊词、法语词以及英语的两大地域变体英国英语、美国英语是造成同义词的主要原因;有的同义词存在着感情色彩的差别,反映出说话者对所指对象的褒贬态度;有的同义词有表个体与集体的区别;有的同义词有搭配上的差别;有的同义词在句法上表现出差异;还有的同义词同时表现出多方面的语义差别。
英语同义词十分丰富,若不了解同义词之间的细微差别,就会造成用词不当、甚至交际失误等后果。在教学中,对同义词之间的差别不能完全依赖机械记忆,教师应利用联想等方法,积极创设语境,帮助学生加强辨析讲解,使之达到深层次的认知理解,从而提高学习效率。
(三)英语一词多义的认知解读
词语的多义性是普遍的语言现象,包括意义之间没有关联的同音同形异义词和诸义项之间有明显联系的一词多义。认知语言学把意义视为范畴,是概念性的,即一个词所指示的不是单一、孤立的词,而是有着丰富语义网络的概念。这样,多义词的不同义项就构成了以原型为基础的语义网络。
根据原型范畴理论,多义词的不同义项有中心或典型成员和边缘成员之分,典型成员是语义范畴最具代表性的义项,是形成其他义项的原型。其他义项以原型为基础,通过家族相似性以辐射型、连锁型和组合型的方式向外延伸。例如,根据《朗文当代英汉词典》,school一词的核心意义为“学校”,在此基础上通过辐射衍生出以下语义:a.“全体学生和老师”;b.“课程”;c.“学院、系、研究所”;d.“专科学校”;e.“学派”;f.“群、队”。辐射衍生出的语义a,b,c,d,e,f在语义范畴中的地位基本相等,与核心语义的距离基本相同。英语单词eye的本义为人体器官“眼睛”,其语义衍生方式为连锁型,眼睛→视力→观察或观看→判断力、观察力、辨别力[7]。通过连锁型方式衍生出来的语义离中心语义距离越来越远。辐射型和连锁型衍生方式可以同时体现在一个词的语义扩展上,如head的中心意义为“头部”,其语义辐射出“人数,头数”、“智力”、“顶端”、“率领”、“首领”等义项,其语义连锁型衍生方式为:头部→首领→领导地位。[8]
多义词不同义项之间的语义联系主要是通过隐喻或转喻手段实现的,隐喻或转喻是人类基本的思维机制,“是由此及彼的语言表征手段,也是创生意义的认知方式。”[9]在词汇教学中,教师要让学生接触并体会多义词在不同语境中的不同意义及用法,在掌握词汇基本语义的基础上,进一步讲清不同义项之间的语义联系及派生关系。这样不仅有助于减轻死记硬背的记忆负担,还有助于学生透过语言的表层形式或词汇的原型语义去体会其背后的思维方式和概念特点。
(四)词汇网络的建构
语言系统中符号与符号之间存在着两种基本关系:组合关系与聚合关系。聚合关系反映人类认知机制对现实世界和人类的生活经验的归类与概念,包括纵聚合关系与横聚合关系。纵聚合关系上下义关系与总分关系,前者即逻辑上的属种关系,后者指词汇所指对象之间的整体与部分的关系。横聚合关系包括同义关系、反义关系和类义关系[10]。根据不同的语义关系建立不同层级的语义场,利用所学过的词汇补充出新词汇,可以扩大词汇网络并使之不断趋于完善。大学英语教学中,充分利用词汇之间的聚合关系讲解词汇,不仅有利于词汇量的扩展,还有利于对词汇进行深层次加工。
组合关系,又称为线性序列关系,实际上是将词汇放在多词单位中进行学习和记忆。多词单位包括复合词、短语、搭配、习语以及固定半固定惯用话语等。英语词汇中存在着大量的复合词和短语,尽管其构成成分不止一个单词,但可作为一个独立的语义单位使用等。词语之间的搭配受一定语言规则的制约,包括语法搭配和词汇搭配。前者如动词、名词、形容词后的固定介词及某些动词要求动名词作宾语,不能是动词不定式等。语法搭配是词汇的限制性组合,在某种程度上是词汇与语法的接口。词汇搭配是指在同一语境里词汇的习惯性共现或相互选择,包括自由搭配、半自动搭配、常规搭配和固定搭配[11]。虽然认知语言学认为,大多数习语是有理据的,具有可分析性,其语义可以通过隐喻、转喻、百科知识等解释,但是习语承载着丰富的民族文化内涵,相对而言,其句法结构具有凝固性,语义具有难以预测性。这给英语学习者带来了困难,因而在大学英语教学中教师应补充与某些词语相关的习语,尽量讲清习语背后的隐喻概念,以加深对习语的理解。此外,一些形式固定或半固定且具有固定语用功能的惯用语以及为句子提供框架结构的固定或半固定短语也是语言符号组合涵盖的范围。将词汇放在多词单位进行讲解和学习,不仅打破了词汇是单独的、孤零零的一个词的传统观念,而且有利于词汇网络的构建,是语言理解和产出的重要途径。
(五)词汇意义的社会文化视角
认知观认为:“人类所认识到的世界并不是客观存在的外部世界,而是人类心智和身体所体验到的世界。”[12]67这就使得跨语言、跨文化的差异性成为可能。人类文化除了共性外,各民族文化更有其个性。严格地讲,除了一些单义的科技术语和专有名词外,两种语言中很难找到完全对等的词汇。但是,受传统的语法翻译法和结构主义教学法的影响,学生在英语词汇学习过程中较多地依赖英汉对照词汇表中的翻译对等词理解和记忆词汇,常常无意识地误认为一个英语词项与其翻译对等词的所指与文化内涵完全相同。
教师从社会文化维度讲授词汇的过程中,首先应特别注意那些与汉语指称意义相同而派生意义、文化内涵不大相同、甚至完全不同的词汇,以及只在一种语言中存在,而在另一种语言中空缺的词汇的讲解。例如,王寅[13]认为,英汉语言间构词方式的差异造成两个民族对范畴或基本层次的概括和理解的差异是形成词语空缺的原因之一。如汉语中的“馆”、“室”、“场”、“所”在英语中就很难找到对应词。同时,教师也要注意指称意义或语用意义貌似相同而实则相异的词汇以及指称意义不同,而文化内涵却相同的词汇的讲解。这样,学生在学习文化负载词时才不会“仅仅考虑目标文化的接受性,用目标语的文化价值观作为评判标准”。[14]
三、大学英语教学中词汇语义加工的策略
在明确了大学英语教学中词汇信息加工涵盖的内容之后,教师在加工过程中还应注意一定的教学方法,使学生容易接受,从而提高词汇学习效率。
(一)体验法
Holme[12]62指出,“人类的认知是体验的,语言作为认知的一部分也是体验的,而语言学习是一种认知过程,也可以是体验的。”在词汇教学中,教师可设计一些课堂活动,通过身体体验,让学生身体和大脑并用学习词汇。Boers和 Lindstromberg[15]通过实验证明,用身体动作表演方式动词表达的意义有助于词汇学习,并指出,只观看其他学生表演或模仿动词表达的动作对词汇学习都有积极效果。教师可以将这种体验法创造性地加以利用,在要求一部分学生表演或模仿某些方式动词表达的动作的同时,鼓励另一部分学生口头表达出相对应的动词。体验法既能加深学生对词汇语义的理解,体会某些近义词的语义差别,又能帮助词汇记忆的保持,还能提高学生在陌生的隐喻语境中对丰富意象的识别。
(二)脑力激发法
根据梁实秋主编的《远东英汉大辞典》[16],脑力激发(brainstorming)又被译成“无限制的自由讨论”,由各自自由提供意见一起讨论的会议方法,其目的是为了解决问题,产生新观念,分析情报,或刺激创造性的思想等。这种方法用于词汇教学,要求学生激活已有的词汇知识和经验,将新旧知识联系起来,建构一个词汇网络。比如在学习一个生词时,要求学生讨论,建立横组合关系和纵聚合关系的语义场,或对比英汉词汇的文化内涵差异。此外,教师也可就一个具体的语境或话题,要求学生激活个人的经历或事件,拓展相关词汇,或就拓展的相关词汇编成对话、连接成段落甚至篇章,从而灵活运用词汇。在讨论的过程中,学生间合作学习,相互交流,采取回忆、查字典、课本、请教老师等方式积极参与。在学生集思广益讨论的基础上,教师应加以修正、总结、补充,使之趋于完善。在脑力激发的整个认知加工过程中,“学习者已有的认知结构得到重组、转化和发展,新词项被吸收、内化到已有的认知结构中,”同时还激发了学生的学习愿望及兴趣,从而将学生的“认知和情感高度融合”[5],最终达到提高语言综合运用能力的目的。
(三)直接讲授法
由于教学时间的限制,教师在词汇教学时常采取直接讲授法,即教师将词汇的形态、多义词的不同义项、同义词的语义差别、词汇网络的建构及英汉词汇的文化差异等作为语言知识直接教授给学生。在词汇讲解时,教师应以新带旧,循序渐进,词汇的扩展应把握相关性、常用性原则,不做无用的引申和辨析,以免增加学生负担,甚至失去词汇学习的信心和兴趣。同时,教师应尽量列举包含知识和智慧、富有哲理的例句,且尽量与现时联系起来。
由于真正的目的语环境的缺乏,教师在用直接法讲授词汇也未必能让学生理解某些具有特定文化内涵的词汇时,可适当地借助图片、幻灯、电影、多媒体课件、实物等直观教具,给学生以直观、动感的情景式的感受,从听觉、视觉等感官刺激大脑皮层,促进认知信息的加工处理,丰富学生的感性认识,促进词汇的理解。
四、结束语
使用词汇所需的知识超过理解词汇所需的知识,从多元视角对词汇进行深层次的语义认知加工是外语词汇教学和学习的有效手段,尤其对语言环境缺乏,又对词汇有一定要求的非英语专业大学生而言更为重要。它可以充分发挥学生的认知潜能,激活相关的背景知识,使学生更好地掌握词汇,提高词汇产出水平。在词汇教学中,除了运用直接讲授法、体验法及脑力激发法外,教师还可采取角色扮演、阅读法、以写促学等方法,最大限度地提高学生的词汇能力。教学是一个双向活动,学生是学习的主体。学生应积极探索词汇知识的学习策略,除了传统的死记硬背、视觉重复外,应更多地采取编码记忆、联想等利用语境信息策略,并养成课外阅读的习惯,保证足够的英语语言材料的输入,培养词汇敏感性,从语义、用法等方面真正掌握词汇。
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责任编辑:王飞霞
H031
A
1004-941(2013)03-0150-04
2013-04-20
湖北民族学院2010年度校级教学研究项目“武陵地区民族院校大学英语后续课程建设与改革研究”成果(项目编号:2010JY15)。
黄兵(1971-),女,土家族,湖北利川市人,副教授,主要研究方向为语言学。