多元表征学习模型对幼儿双语教学的启示

严秀英

（延边大学师范学院，吉林延吉 133002）

1 引言

双语教育作为语言教育的深化和延伸，是世界各国在其早期教育中都十分关注的重要内容，但我国现阶段幼儿语言教育的研究结果和实施效果都不容乐观。《幼儿园教育活动教师参考用书》在语言领域的分析中指出，有关儿童入学准备的研究表明，我国幼儿园大班和学前班儿童入学前不存在发音困难，但对语言的听辨能力，以及对词汇的分化能力较差，儿童观察、辨别图画的能力较低，对图的理解分析以及在语言的概括综合表达能力方面存在较大的困难。这些能力在幼儿期若不能得到初步发展，将直接影响入学后的语言水平发展和学业成绩，也会给双语教育带来难题。

2 幼儿双语教学的研究现状

幼儿双语教学是指在幼儿园教育活动中，在儿童首先习得母语的基础上，依据儿童身心的发展特点和语言学习的规律，通过创设适宜的环境，培养学前儿童对汉语的兴趣和敏感性，以及初步的双语口语交流能力，促进其全面发展的过程［1］。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要全面加强学前双语教育，但是到目前为止，我国学前双语教育发展还处在初级阶段。首先，双语教学是在教育学、心理学、语言学和民族学等多学科相关理论基础上建立起来的综合性交叉学科课程，要求民族教育、语言教育的高水平研究成果及发展。而在我国，民族教育学作为一门年轻的学科，20世纪末才开始发展起来。1990年出版的《中国少数民族教育学概论》标志着民族教育学作为一个独立学科已正式形成。1991年至今，有关跨文化心理和教育的研究、双语教育等学术专著与论文，如《中国多民族认知方式的跨文化研究》、《文化视野中的人类行为——跨文化心理学导论》、《中国少数民族双语研究历史与现实》等，这些研究和探讨涉及了双语教育方方面面的问题，但是真正结合民族地区实际，有针对性地开展双语教育中的重大理论与实践问题的研究相当薄弱，尚属起始阶段。其次，双语教育的关键在于双语教学，但是到目前为止，我国以幼儿教师培养为主的幼师、普师和高师设有“幼儿双语教育”课程或专业的甚少，无法满足具有一定双语教学理论与实践基础的教师需求。而针对特定少数民族语言的双语教育教师的培养，因师资和生源等问题更为困难。没有合格的教师就无法完成有效的教学，这是显而易见的事情。最后，少数民族幼儿双语教学是指少数民族儿童在学前期阶段所实施的以民族语、汉语为教学媒介的教学系统。主要是指少数民族学前儿童在幼儿园同时学习本民族语言和汉语的教学行为［2］，如何选择适宜的教学方法与引导策略，将对幼儿语言习具有决定性的影响。通过对维吾尔族学前儿童的研究分析发现，教学方法对幼儿学习汉语兴趣的影响最大，而幼儿个人的影响最少［3］。儿童语言获得理论也认为，语言的获得是建构的过程，语言的获得既需要先天的语言能力和一定的生理成熟与认知的发展，更需要在交往中进行，而这交流场的设计者和组织者就是教师，教师可以通过精心设计和准备符合幼儿身心发展特点的一系列活动和表征，完成预期的双语教学目标。

3 多元表征理论对幼儿双语教学的启示

表征（Representation），又称心理表征或知识表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式，是认知心理学的核心概念之一。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。所谓多元表征的理论强调表征的不同方面的相互渗透与必要互补，从而与线形或单向性构成有直接的对照，它突出某一主题存在的不同方面或成分。斯诺格拉斯的多水平模型也认为，在不同的认知阶段有不同的表征，即知觉阶段对物理特征的表征，工作记忆阶段对言语表象和视觉表象的表征，以及长时记忆阶段的命题表征或语义表征［4］。

美国学者来许（1987）等人针对处理数学问题提出的观点，认为多元表征包括实务操作、图式、语言口述、文字符号和现实情境等不同的表征方式。他认为在教学中我们不应该只强调单一的任何一个表征，而应该重视他们之间的联结，逐步教会学生在这些联结之中根据情况和需要可以灵活地转换。来许的研究对双语教学有重要的现实意义。在语言教学中我们不仅要强调语言口述、文字符号和现实情境等，还需要关注他们之间的联结，这对更好地理解看似不同但又同一类的语言的教学具有很好的帮助作用。我国幼儿教育中的研究也证明了多元表征学习模型的可操作性［5］。对4～6岁儿童数学认知中的研究表明，儿童在数字运算学习中倾向于使用实物情境表征、教学模型表征、图形图式表征、书面符号表征接口语表征。但是书面符号表征用得较少，而事物情境表征和口语表征较多。中、大班儿童用两种以上的表征，大班儿童用多种表征多一些。他们还指出在模式的多元表征中，大多数儿童可以使用两种以上的多元表征，4～6岁儿童基本具备多元表征能力，其中数的多元表征能力为最强。

语言教学在课程性质上不同于数学教学，但其认知与演绎水平发展的模式是相似的，甚至语言教学在其事物情境表征和口语表征上有更多样化的表征方式和经验材料。幼儿双语教学与数学教学一样也是强调以学习者为本位，这也是多元表征学习模型的出发点。在幼儿教育中都强调学习者的自主性。要让学习者感到学习是具有个人意义的、有趣的，自觉想学习。其次，幼儿双语教学比数学教学更关注和尊重学习者的个别差异，如他们是谁、个性特征、入幼儿园前的经验、能力发展的个别差异等等。最后，幼儿双语教学比数学教学更加提倡对学习者进行纵向的评价。幼儿园的教师要对幼儿的情况进行观察并做评价，将观察结果作为评价和修改教学计划的依据，使双语教学评价更加细致和具体［6］。

4 多元表征理论在幼儿双语教学的应用

幼儿是积极主动的语言建构者，他的语言是在幼儿的当前认知机能与当前语言和非语言环境相互作用的过程中不断建构的;幼儿的语言获得和语言学习是统一的。幼儿语言的发展与其情感、经验、思维等其他方面又有着密切的关联。互相渗透和相互互补的不同表征是发展语言的重要途径，幼儿双语教学中交叉应用多元表征即不同的表征方式如实务操作、图式、语言口述、文字符号和现实情境等将对幼儿的形象思维和建构起到积极影响。幼儿双语教学中常用的多元表征学习模型有三种:第一是语言口述与现实情境联结的语言刺激与实务操作、图式、文字符号联结的非语言反应。如:听指令做动作;听指令做事情;听儿歌、故事找图片;听故事排序;听诗歌、故事画故事;听故事演故事。通过这种语言与表象相互置换，或者言语与非言语手段相互置换发展幼儿听和说的认知能力。第二是实务操作、图式、文字符号联结的非语言刺激与语言口述与现实情境联结的语言反应，如用对实物、动作、行为、场景、图画、声音、符号标记等方面的刺激，用语言表述其感受，如:观察讲述即游戏情景讲述、参观游览讲述、看图讲述、生活经验讲述、情景讲述、想象讲述、图画书讲述等，听声音讲述，操作讲述等，用这种方法发展幼儿自己组织语言进行表达的能力。第三是利用图式、文字符号等设计逻辑性较强的形象图示和视频图形组织设计语言结构，如:组词、说句、编诗歌、编故事等发展幼儿对语言结构（语法结构、章法结构）的敏感性，并学习运用语言结构表达思想、感情和感知印象［7］。

总的说来，多元表征学习模型对形象思维发展阶段的幼儿的双语教学效果的积极影响是不容置疑的，但是关于幼儿双语教学中多元表征学习模型的讨论仅仅还是开始，还有很长的路要走。这方面的研究有一定的困难，首先，是我们对幼儿视觉表象问题还不十分确切，因为我们无法与幼儿直接沟通，而信息存储的内部结构又不能直接为人所观察。其次，是我们不能像计算机那样把解题过程直接显现出来，只能通过间接的办法进行观察和演绎研究。

:

［1］冯红英.全语言教育理论对我国少数民族学前双语教育的启示［J］.民族教育研究，2010，（6）.

［2］张梅，王阿舒.新疆少数民族学前双语教育的多样化构建［J］.民族教育研究，2008，（1）.

［3］王阿舒，汤允凤.和田地区维吾尔族学前儿童汉语学习兴趣的研究［J］.新疆师范大学学报，2009，（12）.

［4］张莹.少数民族地区幼儿园双语教学研究综述［J］.当代教育与研究，2011，（9）:64 －67.

［5］黄瑾，章佳颖.4—5岁儿童数学认知中的多元表征研究［J］.心理科学，2012，35（6）:1388 －1392.

［6］Lesh R.P.T.＆Behr M.Representation and translation among representation in mathmatics learning and problem solving.In Janvier，C.（Ed.）Problem of representation in teaching and learning of mathematics.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987:33－40.

［7］Miura I.T.，Chang C.M.＆Okamolo Y.Effects of language characteristics on children’s cognitive representation of number:Cross － national comparison.Child Development，1988，（59）:1445 －1450.