我国的三种“教育学”及其学术生态

董文军

(陕西理工学院教育科学学院，陕西汉中723000)

康德在《自然科学的形而上学起源》中写道:“每一种学问，只要其任务是按照一定的原则建立一个完整的知识系统的话，皆可称为科学”［1］。教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。也就是说，只要“按照一定原则”，组建一个自成体系的有关教育的“知识系统”，且这些知识系统的任务是围绕教育现象、教育问题，并试图揭示教育规律，都可以称之为“教育学”。按照这一推理，目前，在我国存在三种各自独立、互不买账、自说自话的“教育学”，姑且称之为“理想”教育学、“应试”教育学和“草根”教育学。

一、“理想”教育学:穷经皓首，曲高和寡

“理想”教育学，也可以称之为理论教育学，或者书斋教育学、学院教育学，是我国教育学的主流，占有充分的学术话语权，但其学术地位一直得不到圈子以外的承认，甚至自己也不时产生怀疑，目前处于反思和重建之中。其特点是:

(一)“哲学”色彩浓厚，通过“依附”其他学科体现“理论性”和科学性

理论教育学往往以教育学原理、教育原理、教育通论、教育概论等名称出现，其目的在于揭示教育的最基本原理。理论教育学是在20世纪初，一些学者先后引进日本、美国、苏联等国外教育学的基础上，在中国政治主流思想的控制和迎合中，在其他强势学科的挤压之下发展起来的［2］，是在夹缝和依附“强势”中发展起来的。研究的核心课题是教育的本质、教育的发展、教育与社会、教育与人、教育目的、教学本质与过程、德育原理与过程、学校管理等，这些命题“”哲学“痕迹非常明显，实际上是从心理学、伦理学、社会学、生理学、与人有关的一切学科作为“理论”基础，来解释教育现象、教育问题，似乎在众多“理论”指导下，可以科学地揭示“教育规律”，也就体现了“理论”水平。这种“理论化”导向通过现实的功利性政策，比如各种评估、职称晋升、学科点建设等，更强化了“哲学”意识，使理论教育学更加脱离实践、更加理想主义、更加“高处”不胜寒。

(二)“权威”意识浓厚，充满理想化、应然化、必须化等语言

理想教育学，往往习惯于从哲学家、思想家、教育家及当代政治家等名人那里归纳“教育规律”，从时髦的教育政策法规中总结可操作性的原则和方法，毫无疑问，这些“规律”、“原则”自然充满权威感，论述时自然充满“必须”、“应当”［3］，降低了教育学的学术含量。我们无意怀疑、反对教育史中伟人的伟大，但伟人对教育问题的表述并不见得就适合任何时候的任何形式的教育，一时一地的教育活动经验，不见得具有普遍代表性。科学是以事实、证明、检验来体现其说服力的，而不是以权威“压”服人的。学术上的“权威”意识，必然窒息人的创新性，是产生不了教育上原创的思想、观念、主义、原理的。教育史上，越是“权威”弱化的时期和国家，教育的原创理论越活跃，其对教育学学术贡献价值也就越大。

(三)学术权威主要集中在名牌师范大学，大多有“海外”学习经历

目前，理论教育学学术权威，学界都非常清楚和公认。但仔细研究这些“权威”会发现:他们大多是名牌师范大学的教授、博导，相当一部分年轻的“权威”具有博士学位，具有国外学习经历。这不是坏事，也许是教育学科学化的必由之路吧，中国教育学科学化的重任将会落在他们肩上。然而，如果从一分为二的角度看，也存在不少潜在的不利因素。一是清一色的局限在大学，极易产生理想主义，在书斋里做学问，特别是做具有很大实践性和时效性的“教育”学问，可能会“曲高和寡”;二是具有高学历，意味着相当多教育“理论”研究者基本上是从学校到学校，没有教育实践背景，这也是很危险的;三是有国外学习经历，或者说是“海归派”，固然引进了先进国家的教育理论，但永远走在别人后面，并且极易出现教育上的“水土不服”。教育思想和理论上的崇洋媚外，可能会葬送中国教育，也不利于教育学科自身的发展。

(四)学术交流平台相对封闭，习惯于自说自话，但社会影响资源丰富，有多元传播途径

现阶段，我国学术平台主要有两种:一是学术组织，主要是学会、协会等，二是以学术期刊为核心的出版物。

中央教育科学研究所和中国教育学会是我国教育学术组织主要代表。其主要成员构成了教育学的学术圈子。但处于核心圈子的往往是理论研究者，也有不少来自教育实践一线的成员，但很难成为核心成员，甚至只是点缀。圈子相对封闭，想进入圈子，没有被圈子认可的学术贡献、共同语言以及良好的学缘关系，就得不到认可，进不了“圈子”。

《教育研究》是教育理论研究的主要学术交流平台，论文“层次”、作者“层次”、话语“层次”、选题“层次”等非常高，是教育研究者的最高境界，也是教育学者取得各种高层次功利目标必不可少的敲门砖。然而，令人尴尬的是，《教育研究》在教育官员、广大教师、各级学校领导眼里是高不可攀的，因为“看不懂”、“不看还清楚，越看越糊涂”、“太理想化”、“脱离实际”，也就是说，该杂志的“权威性”不被教育一线买账，要么不订，要么成为摆设，真正的忠实读者是“圈里人”。广大教育一线的教育工作者不理会专门研究教育的人在《教育研究》上的学术精品，一方面说明研究者的孤独，实践者对教育理论很藐视;另一方面也说明我们的教育实践在“摸着石头过河”，在“跟着感觉走”，其实这是很危险的。

二、“应试”教育学:队伍庞大，常“被”异化

“应试”教育学，也可以称为“产业”教育学或“标准化”教育学，是“理想”教育学的一种“异化”形式。主要是围绕教师职业资格的取得或保持、以“过关考试”为目的的“教育学”存在形态，包括各级各类师范院校“教育学”课程教学考试、成人教师教育类专业“教育学”考试、教师资格证考试、在职教师培训教育理论考试、招教考试等。由于想吃“教育”饭的人基数庞大，而“教育学”是教师职业入门的必经之路，因而就围绕各种教育学考试，形成考试产业链，“产业”教育学也就应运而生，成为中国教育学的独有风景。“产业”教育学的特点是:

(一)“考试”和“成绩”是其追求的目标

如果说理论教育学追求的目标是“严谨”和“科学”，甚至围绕“科学性”而穷经皓首，尽管效果不尽如人意，但“学术性”是其追求的境界和生命力。“产业”教育学追求的则是在追求公平考试的前提下，如何通过教育学的科学命题选拔“教育者”。因此，就应该追求命题形式的严谨，并尽量去“学术化”。学习者学习(复习)教育学的目的，不是为了追求真理，而是为了取得成绩，是非常功利的。也就是说，命题者追求严谨，追求命题的质量，即信度、效度、难度和区分度;学习者只按照标准答案进行背诵、记忆和理解，考得高分，实用性是取舍、剪裁教育学知识的基本标准。

修昔底德认为，雅典和斯巴达均应对伯罗奔尼撒战争承担不可推卸的责任。战争不可避免有两个条件：一是雅典势力不断发展，几乎达到与斯巴达势均力敌的程度；二是雅典的快速崛起引发了斯巴达心理层面上的恐慌［1］63。通过分析21世纪的中美关系，我们可以发现中美关系的现状并不完全符合修昔底德提出的这两大前提条件。

(二)原本还不成熟的教育学知识体系被“标准化”

考试的科学性就是公平，考试的趋势就是标准化。只有标准化，围绕考试进行的各个活动才有章可循，才显得“公平”和无懈可击。

首先，大纲和教材是标准化的。各种教育学考试的基本知识是国内比较公认的理论教育学体系，但理论色彩太强，许多说法处于探讨之中，为了“标准化”，必须编写“统一口径”的大纲和教材。即就是教材，也往往有围绕某种考试的“规定”教材，否则，即使是权威人士编的教育学教材，也不一定能够考及格，因为答案“不标准”。

其次，题型常规化，答案必须尽量标准化。纵观“教育学”各类考试题型，无外乎名词解释、填空、选择、判断、简答、论述、实例分析等，主客观比例要恰当，特别是对客观性试题比例要有一定保证。答案的“标准化”依据只能是指定教材或参考书的观点。至于论述题等主观性试题的理论依据也不能脱离教材的“基本观点”。

(三)“产业”教育学有庞大的“从业”人员，其“学术”骨干是目前我国教育学工作者主体，属于“产业”链中末端“收益者”

围绕教育学考试，有着庞大的“从业人员”，由上到下依次是:策划者(实际上是政府权力部门)，资料编写者(出版商)、培训班、命题组织机构、命题者(教育学者)、考试管理者、监考者、阅卷者等。从该产业中获取最大利益者往往是策划者。近年来，策划者已经变成既是策划者又是资料编写者，甚至各种角色兼有，每个角色利益均沾。作为“学者”身份，教育学者十分尴尬，往往只是出版商的雇佣者、培训班的打工者、命题组具有专家身份和失去暂时“自由”的临时工。教育学知识不经意间成为人们谋生的“工具”，教育学的“知识分子”成为考试产业的从业人员。

(四)产业教育“学者”成分复杂，层级分明，呈开放状态，无专门的学术组织

从事“产业教育者”人数非常壮观，可以说教育学科班出身的人程度不同的参与其中。有学界泰斗、普通高校(包括高职院校、各级地方教师培训机构等)的教育学教师、在读研究生和博士生，近年一些地方教育官员也加入其中。虽然，“从业”人员庞大，产业“主创”人员不少，但没有专门的类似《教育学考试》学术杂志和平台，也没有“教育学考试”协会等学术组织，也似乎成为“行规”似的“莫声张，只工作”。

“产业”教育学没有(或者说不愿意)主导中国的教育学学术话语权，但却催发了教育学的“市场”和“产业”，是理论教育学的“后花园”和“自留地”。这也许是具有考试传统的中国独有的学术环境。因为，除教育学外，其他学科也有类似现象，如计算机、英语、哲学、政治等。

三、“草根”教育学:充满活力，有待认同

“草根”教育学，也可称之为“实践”教育学、“示范”教育学、“效益”教育学、“应用”教育学等。

笔者专门考察了陕西汉中市龙岗学校，该校短短3年时间，就已经成为政府和群众高度认可的民办学校。根本原因在于有一位善于思考、有理想、敢创新、敢挑战的校长。比如学校董事会办教育的目的是“厚德报桑梓，教育兴中华”，学校提出“为中华民族培育时代英才”，提倡“阳光教育”，“现代都市公民素质教育”等，这是教育理想(或教育目的、教育与社会的关系);在“教师宣言”中提出“教师相信:学生愿学、能学、有潜力学;教师自信:老师爱教、能教、有责任去教;教师坚信:通过适当的方法，每个学生都能学好;没有差生，只有差异;没有最好，只有更好”。这实际上是关于人、学生、教师、师生关系的理论定位;此外，校长提出“学校不是学店”、学校的“品质发展”、“课堂要素与控制”、教师培训和激励、“精细化”管理等等，实际上就是中国教育实践中具有鲜活生命活力的“大教育学”。

这些校长们并没有教育学的理论背景，甚至学习教育学也仅仅是读师范时为了应付考试而学习的“应试”教育学，但他们在实践中总结出了许多成功的经验，如果加以总结和理论化，不就是科学有效的教育学吗?

四、中国教育学的活力与希望:主体的自觉和平台的共建

在教育史上，具有原创性的教育思想、教育理论不是产生于书斋，更不是教条化、政治化的教育“信条”，而是教育实践。古今中外的教育理论家，如孔子、苏格拉底、裴斯泰洛齐、杜威、陶行知、苏霍姆林斯基等，他们往往都是来自本土的、实践的、很“草根”的教育学家。因此，中国教育学的科学化必须从富有朝气和活力的教育实践中去发现和凝练。

(一)“教育学者”们研究“草根”教育学，关注教育实践

在我国，从事教育学教学和研究的人员有比较庞大的队伍，从大都市到小县城，各级各类的教师教育机构都有“专业”研究者。另外，各级各类学校的教师，也都有过教育学学习和考试的经历，具备最基本的教育学理论素养，也都是准研究者。总之，一切具有教育学学习和研究背景的人，只要有构建中国本土的教育学学科的教育理想，都有条件以课题的形式、团队的形式深入教育一线，放下“权威”的架子，开展行动研究，以没有预设理论前提的“研究者”角度研究“草根”教育学，去伪存真，概括本质，凝练原理，形成科学有效的教育理论。

(二)“草根”们的“研究”意识和能力

如果说中国的教育实践者不需要教育理论，是不正确的。不是不需要，而是能否对教育实践起指导作用，能否在具体的教育实践中起到实实在在的效果。许多有理想、有研究意识和能力的学校校长在自己的教育教学实践中发现了教育规律，把来自于实践的真知经过总结升华，及时记录下来，往往成为中小学教师所喜爱的畅销书，有的甚至作为教师培训教材。比如，成都市武侯实验中学校长李镇西，被乌克兰教育科学学院院士、前苏联教育家苏霍姆林斯基的女儿苏霍姆林基卡娅誉为“中国苏霍姆林斯基式的教师”。他有着中学语文教师、中学校长等多种角色，长期在中学教育教学一线工作。由于他善于思考、总结，提出了许多经得起实践检验的思想、观念及其与之相应的具体做法，产生了良好的教育教学效果。为了进一步提升教育理论水平，专门攻读苏州大学教育哲学博士学位，博士毕业后继续到教育一线工作。近年先后在全国20 多个省市自治区作教育学术报告数百场，在数十家报刊上发表各类教育文章数百篇，出版著作十多部，其著作多次获得国家级图书大奖。其实，类似李镇西的校长不少，他们有着共同的特征:有教育理想、有丰富的教育实践经验、渴望教育理论、有自己独到的教育见解、发表一些研究成果，但缺少教育理论功底，特别是理论研究的素养，所以攻读教育哲学高层次学位，提升理论素养，创新教育理论，是他们目前比较一致的追求。

(三)搭建“草根”与“精英”的沟通桥梁和平台，“应试”教育学队伍将起到重要作用

上述三种教育学力量是分散的，如果通过一种途径把三种势力整合起来，中国的教育学理论和实践将会走出困境，发生翻天覆地的巨变。那么如何整合呢?

其实，教育学者研究教育实践、“草根”校长的行动研究，就是一种基于人的研究动力和方向的整合，是一种潜在的、基于研究主体的自觉调整。如果在“理论”和“草根”之间进行资源的整合，搭建一个有形的、共同认可和感兴趣的平台，创造一种理论和实践的耦合机制，那么，整合的力度更大、速度更快。比如，创办或改造共同感兴趣的杂志、网站、协会、学会，召开共同感兴趣的论坛及学术会议，无疑是繁荣我国教育研究的积极举措。

处于“教育学”队伍的两极的沟通，离不开原本以传播“理想”教育学思想为己任、但却被现实和功利“异化”的“应试”教育学队伍的重要作用，把“理想”和“现实”通过各自“学术”语言和“草根”语言的互译以及情感的沟通，既可以实现自身科学价值的主体觉醒，又可以为教育学的科学化与有效化目标的实现起到促进作用。

［1］转引自齐梅，柳海民．教育学原理学科的科学性质与基本问题［J］．教育研究，2006(2)．

［2］瞿葆奎，郑金洲，程亮．中国教育学的百年求索［J］．教育学报，2006(3):3－11．

［3］张楚廷．教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类［J］．教育研究，2010(2)．