复杂系统理论视域下的教师教学观念系统研究

郑 鸿 颖

（四川师范大学 外国语学院，成都610101）

人类社会的发展具有复杂性和动态性的特点，需要人们不断地调整适应，然而，长期以来，由于受线性理论、还原论思维的影响，人们常常把动态发展的事物静态化，把复杂的事物简单化，试图从静止和简单的事物状态中找出规律或法则。在研究教师的教学观念时，以往的研究也存在这种简单化分析的倾向。这些研究多关注某一特定阶段的观念，如课堂决策过程中的观念研究；或某一类观念，如教师自我表述的观念等。忽略了教师教学观念复杂性的特点，无法全面系统地揭示教师教学观念系统的特点，从而导致对教学观念与行为关系的二元化分析，即简单地把两者的关系归纳为一致或者不一致。随着社会和科学实践的不断发展和变革，这种线性的思维方式已经无法满足人们理解事物复杂性的要求。针对这种简单化的研究，后现代研究对整体事物进行解构，否认整体性，从而走向了另外一个极端，使事物变得多元交错，更加难以把握适应。在这一研究背景下，复杂系统理论从整体出发，着力于解释事物的复杂性，分析构成复杂系统的各个组成部分之间的动态交互性，揭示事物与环境之间的互适性，从而为全面分析复杂系统提供理论和方法论的框架。

本文将从国内外教师教学观念的研究现状入手，提出运用复杂系统理论研究教师教学观念的必要性，最后结合中国基础教育改革中教师教学观念的特点，分析教师教学观念的复杂性、动态性和互适性，为促进教师的专业发展提供借鉴。

一 国内外教师教学观念研究现状

（一）国外教师教学观念研究的理论发展及现状

教师教学观念研究经过40多年的发展，成为了教育研究领域的重要课题。20世纪70年代以前，对教师教学的研究主要针对可观察的课堂行为，随着20世纪70年代建构主义和认知理论在教育领域的发展，人们开始重视对指导教师行为的心理过程的研究，对教师教学研究的范式从行为主义的研究转向了对教师认知世界和“精神生活”的实证研究上［1］。大量研究表明，教师的教学观念直接影响教师的课堂决策和教学行为［2］。进入20世纪80年代，在建构主义和阐释主义的语境中出现了一系列从教师角度出发，对教师知识和观念进行的实证研究，其中对教师教学观念与行为之间关系的研究成为了一个非常重要的分支。然而，这些研究把教师的观念看作是静态的实体，把观念与行为之间的关系看作是简单线性的因果联系［3］28。这样的假设很快受到质疑，汤普森提出，教师的观念系统是“动态的”，教师的观念和行为之间的关系“不是简单的因果关系，而是辩证的”［4］。

20世纪90年代中期开始，教师教学观念以及其与教师教学行为之间关系的研究迅速发展，提出教师认知的本质是“个人的”、“实践的”、“默会的”、“系统的”、“动态的”［3］35。研究表明，教师所表述的教学观念和所观察到的教学行为之间的不一致关系，主要由于教师的教学行为和观念受到包括社会、心理、环境等教师无法控制的外部因素的影响，而教师作为积极思考的决策者，他们依据“自身复杂的，以实践为指向的，个性化的，情境化的观念网络，选择相应的教学行为”［5］。以此为依据，博格提出了一个以教师教学观念、受教育经历、职业发展和课堂教学为要素的关系模型，来描述教学观念与教学行为之间互为影响的关系，以及外部环境对教师观念的影响。此模型至今仍然是指导教师认知研究的主要依据。然而，此模型所呈现的教师教学观念、教学行为和教育环境之间的关系仍然是一个简单的双向关系，它把这三者看作是三个独立的客体，并笼统地看待教师复杂的教学观念，从而导致此类研究仍无法脱离教学观念和教学行为关系研究的二元化。同时这一模型片面强调环境对教师观念的影响，忽略了教学观念对环境的作用。

（二）我国教师教学观念研究的发展及现状

近30年来，我国教师教学观念的研究逐步从对观念的静态描述发展到对观念与行为的关系研究［6］34。20世纪90年代，研究主要是对教师观念静态的描述，实证方面以单一的研究方法为主，如问卷调查或访谈①。至20世纪末我国还没有较为系统的教师教学观念研究体系［7］。1999年，我国学者辛涛、申继亮等开始对教师观念的内涵等理论问题开展深入的探讨，他们从社会认知理论范式出发，提出观念的情境性和个体性［8］。在对教师观念与行为关系的研究中，庞丽娟等学者提出教师存在外显性、表层性和缄默性的个体教育观念，从而进一步揭示了教师观念和行为之间的相关性［9］。这些理论探讨为我国教师观念的实证研究提供了更加科学、更加有针对性的指导。随着新课程改革的推进，越来越多的研究开始关注教师教学观念，它们参考国内外的理论和实证研究成果，极大地推动了我国教师教学观念研究的发展。以下两个特点体现了我国现阶段教学观念实证研究的现状。

首先，我国教师观念的研究开始重视对教学观念与教学行为的关系研究，试图揭示两者之间的关系，从而指导教师教学。目前，在这类研究中，通过访谈或问卷结合课堂观察来进行三角互证的研究方法已逐渐成为研究教师教学观念的趋势，避免了单纯依赖教师表述的片面性。例如，林静通过问卷和课堂观察分析了我国初中科学教师教学观念，提出教师既能表达也能付诸于实践的是以学科知识为中心的教学观念；能表达但实践中不能实现的是培养学生科学素养为中心的教学观念；教师没有意识到，却在影响其教学行为的是以教师为中心、以应试为目的的教学观念［6］34。然而，这类研究在对教师教学观念与行为进行对比时，常常先入为主地把两者的关系预设为一致或不一致的二元关系，忽略了教师教学观念的复杂构成，以及教师教学观念与行为之间相应的动态关联，从而使教师教学观念与行为关系的研究陷入简单二元论的误区。

其次，对教师教学观念的研究开始突出观念的情境性。研究表明，教育环境的差异和变化造成了教师教学观念与教学行为在某种程度上出现差异。例如，郑新民和戴维森进行了一项对三位不同背景的中学教师教学观念的研究，试图揭示教师在不同的教育背景和动机下如何实现对新课程理念的实施。研究发现“教师教学方法受到来自外部，内部和情境等三种力量的显著影响”，并提出教师的教学决策并非是选择的问题，而是教师与课堂内外，包括政治和社会因素在内的各种因素协商的结果［10］。然而，在上述研究中，环境的因素是作为一个独立于教师观念存在的客体，其变化也独立于教师的观念，因此这样的研究忽略了教师在教育中的主动性，同时也忽视了教育环境与教师观念系统其他相关要素之间的互动关系，从而使研究缺乏整体性。

通过对国内外教师教学观念研究现状的分析，我们可以看到，在国内外教师教学观念研究迅速发展的同时，对教师教学观念的研究仍然缺乏一个科学、系统的理论来全面揭示其复杂性、动态性和情境性，而这些特点正是复杂系统理论所关注的系统特点。因此，笔者认为，复杂系统理论为全面科学系统地揭示教师教学观念系统的特点提供了一个新的研究范式。

二 复杂系统理论视角下教师教学观念系统研究

（一）复杂系统理论及其特点

复杂系统理论起源于20世纪中期，是一门跨学科理论，它首先出现在物理学领域，后来逐渐开始应用于生物学、数学和信息科学等领域。进入21世纪，复杂系统理论被引入心理学、政治学和教育学等社会科学领域。“复杂系统理论”中的“复杂”不同于常规的理解，它是指“混沌与秩序的边缘”，即机械的可预知性与完全的不可预知性的中间状态②。系统的复杂性表现在组成系统的各要素之间，以及系统与系统运行环境之间具有极强的交互性，具有非线性的关联。虽然系统充满混沌，但仍然具有极大的潜力去适应和发展。这一理论突破了传统思维方式，它没有提出认识事物的定论，而是提供了一种看待事物、分析事物和认识事物的新角度、新观点和新方法。作为一个新的研究范式，复杂系统理论打破了简单因果论和线性论的研究模式，取而代之的是有机的、非线性的和整体的研究范式［11］28。

复杂系统理论从21世纪开始才被逐渐运用到教育研究领域［12］。然而，复杂系统理论不是强加到教育和实践之中的一个现成的理论，它在教育领域的应用可以揭示教育现象的重要特点。

首先，每一个复杂系统都是一个由许多子系统组成的复杂网络，每一个子系统又自成为一个复杂系统，且各自处在一个与其他子系统相互作用关联的系统环境中。例如，教育是一个复杂的系统，而它又是由教师、学生、学校等许多复杂的子系统构成。同时这些系统之间的关联不是简单的线性关系，而是复杂的非线性关联，在复杂系统中看似微小的事件可能造成巨大的影响。例如，在教师成长的经历中，某一次微不足道的学习经历，如班主任的一个表扬，可能对其造成巨大的终身影响，这就打破了线性因果论的思维方式。

其次，子系统间的关联性决定了复杂系统的动态性，也就是说，复杂系统基本上不可能是固定不变的，系统随时会因为与之相关系统的变化而变化。例如，教师的教学系统会随着学生、教育政策、教学环境等诸多因素的变化而变化，因此教师的教学过程就不可能是一层不变的，通过探究组成教师教学系统的各个子系统之间动态的交互关系，则可以揭示其变化的机制。同时，这种系统间的关联性也要求任何一个系统都要有相应的应对变化的能力。例如，在一个学校系统中，教师与学生、其他同事、学校制度、教育政策等相关联，其中任何一个个体都不是孤立存在的，他们都是通过内在或外在的交流与很多相关的子系统相联系；任何一个子系统的改变都会牵动相关系统的变化、适应或者消亡。因此，面对教育这一复杂的系统，在教育活动中任何线性的、孤立的教育决策、方法和行为都可能违背事物发展的规律，引起负面的协同效应［13］。

最后，复杂系统具有“自组织”能力［11］28，这是复杂系统自发产生的自我更新能力。复杂系统理论认为，系统自身为保持其系统的平衡以适应各种变化而不断进行自我调整。系统自组织的能力突出了偶然性的作用，在这一过程中，作为系统与外界交互作用的结果，自组织的秩序和规则“涌现”［11］29。由于这些秩序和规则是从系统内部自我“涌现”，因此它和从外部强加的规则不同，具有不可预测性。所以，研究系统内“涌现”的关键事件，可以帮助揭示事物发展的特点和趋势，以此为依据制定的促进事物发展的策略将更具针对性。复杂系统就是在与其他相关系统的不断交互过程中，自我调整适应，达到系统的平衡。

（二）复杂系统理论在教师教学观念研究中的应用

根据上述复杂理论的特点，运用复杂系统理论来描述复杂的现象，可以帮助挖掘各种复杂系统的性态和发展特点，揭示存在于复杂系统中深层次的关系。因此，在教师教学观念研究中，复杂系统理论能够把教师教学观念、教学行为和教育环境作为一个系统分析，深入揭示三者之间的关系，进而揭示教师教学的机制。

1.作为系统的教师教学观念

教师教学观念是指直接指导教师教学行为的观念。教师的教学观念系统是由一系列相关的子观念构成，包括教师关于“学生和学习”、“教学”、“学科”、“学会教学”、“自我和教师作用”等观念［14］。首先，教师教学观念的来源不同。一些观念来自于教师以前的学习经历，一些来自于教师职后的教学经历等。其次，这些观念存在的形式各异。一些以显性认知的形式存在，一些则是教师的隐性观念，不为教师所意识到。最后，不同的观念并存在教师的观念系统中，教师对不同观念的信任强度也有所差异。一些观念是教师亲身经历，具有很强的信服力；而一些观念的形成来自于至上而下的政策宣传，因而缺乏信任的基础，在教学实际中和其他观念发生冲突时，教师很容易放弃这类观念。

由于观念系统复杂的构成，子观念之间并不一定具有逻辑联系，有些观念甚至相互冲突。格林早在20世纪70年代就提出，教师的各种观念之间存在各种联系，是一个具有结构的整体：有些观念是主要观念，有些则是由这些主要观念引申出来的附属观念。例如，当问及某一观念时，人们总是可以提出另外的观念作为其解释，当这一过程循环至最终一个观念，而无法再继续解释时，最后这个观念就是教师的主要观念。格林还认为那些信任度强的观念在系统中占主导地位，次之的观念则是附属的观念［15］。

然而，教师教学观念系统的这些特性在以往的研究中并没有得到重视，各种观念之间的复杂交互关系自然也被疏忽了。正如博格提出的，在关于观念的研究中，人们最不了解的是教师观念如何作为一个系统运作［3］272。因此，我们需要对教师教学观念系统中各子观念之间的交互关系进行深入研究，而复杂系统理论正是为研究复杂系统中子系统间的互动关系提供了理论和方法论的基础。运用复杂系统理论，充分挖掘教师复杂观念的特点，以及在不同情境下各子观念之间的交互关系，才能准确地揭示教学观念与教学行为之间的关系，从而解释教师拥有的各种子观念如何相互作用，促成整个系统的正常运作。

2.教师教学观念与教师教学行为的动态交互关系

如前所述，复杂系统理论打破简单的二元论来分析复杂系统间的关系，它强调系统中各要素间的非线性关联、不可预知性、互适性、动态交互性和系统的自组织性，因此，运用复杂系统理论可以揭示教师的教学观念与行为之间动态交互的关系。

复杂系统理论从动态的角度挖掘教师的教学观念和教学行为之间的关系，二者的动态性可以从两个方面理解。一方面，教师的观念系统随着时间和经历变化而变化，因为蝴蝶效应，某些系统发展初期微小的变化就会产生意想不到的、不可预期的结果，教师观念系统所呈现出来的这种非线性发展特点，决定了在研究教师观念发展的过程中，要采取动态的理念去关注教师观念发展中的关键事件，从中发现促成教师观念变化的机制。另一方面，由于教师教学观念系统中各要素的动态性，各要素间的互动关系也因时间和情境的不同而发生变化。在研究教学观念和教学行为两要素之间的关系时，首先要关注教学观念的复杂性，同时要结合不同的情境，分析教学观念与行为的关系，只有这样才能揭示教师在不同的情境下如何用教学观念以及哪些教学观念指导他们的教学行为。例如在教学中，对于同样的教学内容，教师会根据不同的教学对象、教学目的、甚至是教学中教学设备出现的状况而采取不同的教学方法［16］。由此可见，指导其教学行为的观念是根据情境的变化而变化，由此揭示的教学观念和教学行为的关系才更真实，以此为基础的教师教育研究才更能关注情境化的教育意义、关注个体、关注具有特殊意义的事件，使教育更具人性关怀。

3.教师的教学观念与教育环境之间的互适关系

复杂系统理论从互适的角度理解教学观念与环境的关系。教师教学观念与环境的互适性是指观念系统根据环境的变化而自我调整适应的过程。这一过程包括了对教师个体和教学环境两个变量的理解，即包括教师的个人历史、教与学的经历以及其与社会教育环境之间的互动过程。教师教学观念系统具有情境性，会根据其他系统的变化而做出相应的调整。如果无法应对变化，系统将会失衡崩溃。因此，只有能够灵活应对不可避免的外界变化的复杂系统才能保持系统的平衡，这样的系统也被称为“复杂适应系统”［17］。和传统研究不同的是，复杂系统理论在关注教育环境对教学观念影响的同时，也强调教学观念对教育环境造成的影响。例如，新课程改革的推进要求教师在教学观念方面实现根本的转变，但同时教育政策制定者也应该关注新课程改革实施中教师的教学观念并做出调整，以促进教学观念的转变和观念系统的平衡发展。由此可见，作为一个复杂系统，教育活动中任何孤立的、线性的教育政策和行为都有可能引起负面的影响，只有关注教师教学观念系统和环境的互适性，全面考虑各方面的意见，才能确保教师教学观念系统的平衡，有效地优化教育环境。

4.教师教学观念系统的自组织性

在复杂系统理论中，任何一个复杂系统自身都具有自组织性。在研究教师的教学观念系统中，这种自组织性是指教师的教学观念系统能够通过系统各要素与外部环境的相互作用自行产生特定有序的结构。教师观念系统的复杂性并没有让教师无所适从，这得益于复杂适应系统的运行机制。复杂系统理论认为，这些复杂的、具有自组织性的系统可以自我调整，系统自组织的动力主要来源于两个方面。首先，当外界的问题、干扰或某种变化出现时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰和变化的出现可以为教师教学观念系统的自组织提供契机，而教师自身的调整机制是促进新秩序产生的关键。当然，并不是所有的问题和变化都能刺激教师的观念系统进行自组织，只有当教师的观念系统具有足够的开放性，外界的环境具有足够的丰富性，激发多种意见、观点的碰撞和融合时，问题和变化才能引起系统的自组织。除了外界的问题和变化为自组织提供动力之外，系统内部的张力也会促进新秩序的产生。因为教师的观念系统中普遍存在相互冲突的观念，这些观念总试图成为指导教学行为的主要观念，这些冲突的观念间的紧张对立也激发了系统的自组织过程。然而，观念的冲突也不一定都能引发系统的自组织，只有教师具有足够的反思精神时，这种观念间的张力才会促进新秩序的产生。由此可见，教师教学观念系统是动态的，系统的平衡也不是绝对的，只有处于非平衡状态的教师教学观念系统才能不断发展。

复杂系统理论为教师教学观念系统的研究提供了一个崭新的视角。由于它来源于自然科学领域，其中一些如“非线性”、“自组织”等概念应用在社会科学领域中则需要进行一定的阐释，即根据研究的理论框架使用其隐喻的意义。因此，在运用复杂系统理论时，也可以结合社会科学领域中相应的一些理论，如生态学理论、社会文化理论对复杂系统的特点进行不同角度的阐释，使复杂系统理论真正为社会科学研究服务。英国物理学家霍金说过，21世纪将是复杂理论的世纪［18］。复杂系统理论的视角认为，教师的教学观念与其相关的教学行为和教学环境之间不是一种简单的线性关联，三者在相互作用中涌现出复杂、动态、互适的辩证关系，反映了教师教学观念系统的本质特征。从复杂系统理论角度研究教师教学观念系统将极大地改变传统的思维模式，对进一步推进教师教育研究具有重大的意义。因此，为了全面、多角度地分析教学，本文提出重构研究教师认知的模式，科学全面地描述教师教学观念、教学行为以及教育环境之间的复杂交互关系，从而深入解读教学的复杂性。

注释：

①根据笔者对中国知网从1994年至1999年的相关文献的统计，其中以“教师观念/信念”为篇名或关键词的93篇文章中，共有12篇文章采用实证的方法分析教师观念，其中2篇文章采用访谈的方式，10篇文章采用问卷的方式，主要是对教师静态观念的描述。

②“复杂系统理论”是在“混沌理论”的基础上发展起来的，两个理论都强调系统的复杂性、动态性、非线性，但是复杂系统理论更强调系统各要素之间的相互联系，同时，混沌理论虽然让人们意识到事物微小的初始状态可能导致巨大的演化过程，但是却无法解释这种变化产生的机制，也就是事物的自组织能力。复杂系统理论则强调适应性造就了系统的复杂性这一特征，也就是说，这些复杂的、具有自我组织性的系统是可以自我调整的。

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