有效培训：帮助教师将间接经验变成直接经验

孔凡哲，严家丽，范连众，赵连磊

（1.河南师范大学 数学与信息科学学院，河南 新乡453007；2.东北师范大学 教育学部，长春130024）

“国培计划”（即中小学教师国家级培训计划）、中小学教师专业标准的实施，加速了教师培训的进程。有效培训的内涵愈加清晰。然而，轰轰烈烈的“国培计划”和“省培计划”几乎遍地开花。对于究竟达到什么效果才是有效培训？众说纷纭。自实施“国培计划”以来，笔者一直奔波于全国各地的培训现场，对有效培训作长期思考的浓缩，就是经常表述的“研读”、“切磋”、“引领”、“反思”，进而达到“提升”的效果，就是对于有效培训的一种直观而简捷的描述。其中的关键在于，帮助教师将间接经验变成自己的直接经验。本文就此进一步阐述。

一 影响中小学教师培训有效性的直接因素分析

众所周知，教师本领的主要来源在于教育教学实践，是基于教育教学实践基础上的反思、提炼和升华所致。仅仅有丰富的教育教学实践经验和体验，如果不能及时提炼升华，教师经验往往只能停留在片面、狭隘的“经验层面”，而无法真正提炼为教师独具个人魅力的教育教学本领，更无法变成普适性的教育教学智慧，仅仅能进行经验式的局部交流与传递。

为此，教育部于2012年5月颁布《“国培计划”课程标准（试行）》，针对“示范性短期集中培训项目”、“中西部短期集中培训项目”、“中西部置换脱产研修项目”和“培训团队研修项目”四类不同的培训项目，提出了不同的课程目标［1］1。

我们认为，这些不同层面的培训目标，其核心在于“研究问题，分析案例，总结提升经验，提高师德修养，更新知识，提升能力，形成学习共同体”，而培训的形式可以是主题式培训，也可以是“影子教师”实践模式，或专题学习。然而，自2001年实施基础教育课程改革以来，包括“国培计划”在内的我国中小学教师的各类培训推进迅速，为数不少的培训，其效果不尽如人意。

自2001年以来，特别是“国培计划”启动以来，东北师范大学承担了为数众多的中小学的教师培训，笔者作为培训的组织者、授课人和管理人，曾对不同类别的在职教师培训进行了问卷调查和访谈。2012年5—8月期间，我们针对有效培训的影响因素开展了数次调查，样本累计302份①。调查结果如下。

（一）基于培训的程序，影响中小学在职教师有效培训的关键因素主要涉及培训前的需求分析、培训内容的确定、培训中的方式方法的确定、培训组织管理与培训后的后续服务。

1.培训前是否进行需求性分析调查，对培训的实效性影响较大。

通过对受训教师满意度达到85%以上的培训进行反思和追踪分析，可以发现，培训前做过相对系统、完整的中小学教师需求性分析（或者根据受训教师的实际需要而采取菜单式的专门定制的培训），其受训教师的满意度普遍较高。对此，笔者先后承担的面向江浙某市的“课堂教学评价专题培训”、面向吉林省某市的“优秀教师专业发展促进策略专题培训”，就是其中成功的典型案例。其中的关键在于根据受训教师的需要，采取菜单式的课程内容，在受训教师精心挑选之后再实施培训。

进一步分析表明，培训方案是否在培训前对受训教师的群体进行适度的需求性调查研究，并就此制定切实可行的、有针对性的培训方案，选定深受受训教师欢迎的专家、业内实践者担任首席教师，直接影响着教师培训的效果和成败，构成有效培训得以实现的一个关键因素。

2.培训内容是否源于学校教育教学的现实，是否真正基于促进受训教师可持续发展（而不是突击性的应付培训“差事”），严重制约培训的实效性。

针对面向中小学的地市级小学数学骨干教师的调查表明，被访教师认为，在学科知识、教学理念、理论与实践相脱节和教学技能等方面内容的培训中，应以教学技能类的实用技术培训为主，特别是如何有效“读懂”课程标准、“读懂”教科书、“读懂”学情，如何选择和有效利用课堂教学中的资源，如何切实提高课堂教学实效性等诸多问题，都是被访教师理想中的“有效培训内容”。

我们对于“国培计划”培训者研修团队的受训教师的调查表明，处在专业发展不同阶段的教师，对于培训内容的需求有所不同。

被访者之中高达75%的专家型教师首选“以专门课题研究为载体，开展凝练独具个人魅力教学艺术的策略方法”类的培训内容。而且，近九成的被访者主张采取案例分析式和问题驱动式（即期望与培训专家一起做研究，及时得到专家针对课题解决方法、策略的直接指导）。而教龄在15年左右的骨干教师更愿意选择“如何克服职业倦怠”，“如何实现自己专业发展的二次超越”，“如何帮教师规划专业发展计划”等类的培训内容。

这表明，不同类别的中小学教师，其培训需求是多元的，但是，其中的共性全部聚焦于教育教学现实需求和教师自身专业发展的现实需要。

3.现场会诊、小组交流、沙龙讨论和专题座谈会等形式，是受训教师最喜欢的培训方式。

针对骨干教师的调查表明，高达70%的受访者选择了现场会诊、小组交流、沙龙讨论和专题座谈会。进一步的调查表明，超过三分之二的培训组织者对于现场会诊、小组交流、沙龙讨论和专题座谈会的组织技巧、组织形式感到头疼和无助，“说句实在话，我自己对于这些方式方法并不熟悉，心里没底”，“我们期望有人领我们做一次这种培训活动”就是典型的访谈感慨。

4.培训评价是否得到当地教育行政部门的认可，在一定程度上影响受训教师参与培训的积极性和持久性。

调查表明，受训教师之所以参与培训，一方面有自己专业发展的切实需求，但是，另一方面，多数人表现为“不主动”甚至“无奈”，仅有不足40%的被访者具有强烈的“学习、提高”的意识和愿望，而60%的被访者表达“应该培训”、“听领导的安排”、“最好是工作需要与个人需要相结合”，即对培训表现出许多无奈和被动。进一步的调查表明，由于全国各地普遍将教师培训与教师业绩、晋升（职称评定）等直接挂钩，并采取“计学分”等硬性规定，受访教师对于“培训是否影响晋级”更加关注，而对于“培训是否促进自己可持续发展”关注度并不是十分高，仅仅有1/3的受训教师选择此项内容。

可见，提高培训的有效性，所颁发的相关结业证书应该得到当地教育行政部门的高度认可；同时，对于培训的评价方式，需要根据不同群体的教师而有所区别。

5.培训是否有后续指导，受训教师是否结成实质性的发展共同体，对培训的影响度产生较高的影响。

调查表明，60%以上的被访者期望得到培训的后续指导，并期望培训的具体方式能在一线教学中得以贯彻实施。

进一步的调查表明，其中的要害是培训后期的考核评价及培训的后续指导工作形式要多样化、可行化。调查和实践探索证实，专门网络平台、QQ群、专门期刊的专栏，是目前深受历届受训教师普遍欢迎的方式。

（二）基于培训的宗旨和动机分析，影响中小学在职教师有效培训的关键因素主要涉及培训主题脱离实际，培训目的尚未关注日常工作，培训着眼点过于集中于少数教师而忽略教师群体的共同发展。

有关调查研究表明：当前中小学教师培训，一是表现为培训的主题不明确，随意性强；二是表现为教师培训与教师的日常教研需要严重脱节，注重形式而缺乏实效性；三是注重骨干教师、优秀教师个体的专业发展而缺乏群体教师的共同发展；四是发展共同体与中小学日常的教育教学常态活动尚未建立密切关联［2］321－325。

深究培训低效的原因，可以发现，严重制约培训有效性的核心和焦点在于：培训内容与教师的实际需要产生强烈反差；受训教师期望获得的，与培训专家能提供的极不相称；培训的形式是单向的信息传递，缺乏信息的反馈和互动交流式的交流，特别是针对培训教师专业发展实际的引领式的信息互动；培训前的准备工作不充分（缺乏需求调查，培训决策者、组织者自身的认识水平低下，培训对象的选拔和动员不力），培训中的组织效率不高（主要涉及培训者的培训艺术，培训内容的适切性、针对性，培训方式的有效性，培训的组织和管理），以及培训的后续服务缺失，导致培训成果尚未显性化，而针对培训的有效考核短缺。

二 影响中小学教师培训有效性的深层因素分析——有效培训的最终目的在于帮助教师将间接经验变成直接经验

教师培训的有效性受制于诸多直接因素，而这些因素之所以能发挥作用，就在于这些因素的作用集中聚焦在是否帮助教师将来自同行的间接经验变成自己的直接经验。

（一）衡量培训效果的核心指标在于教师能力水平提升的幅度。

能力是一个人遇到问题时，围绕发现和提出问题、分析和解决问题所表现出来的心理倾向性（即个性心理特征），教师的教育教学能力也是如此。衡量培训效果的重要指标（核心指标），不仅在于受训教师对于相关内容的理解和认识达到一定的高度，而且更在于受训教师面对教育教学实践中的现实问题，能够恰当地加以解决，即表现为教师教育教学能力、本领的提升。而教师的本领更多地来自于其个人对于已有经验的反思、回味和提炼、升华，即从现有的经验中提炼出其个人教育教学的规律及其个人艺术。而现有的培训所传递的信息往往是培训组织者事前预设的，多以人类已有的间接知识为主，无法激起受训教师的共鸣，而单一的信息传递方式很难将间接经验更好地吸收，进而变成直接经验，其培训效果低下也就在所难免。

（二）影响培训效果的一个重要因素是受训教师的参与程度。

一般说来，参与可以区分为被动参与、主动参与基础之上的行为参与、主动参与基础之上的认知参与、主动参与基础之上的情感参与。有效的认知参与、情感参与，可以确保培训所获得的内容是受训教师独立思考所得，从而，这种以别人的直接经验为主要培训内容的培训活动，可以达到以这些间接经验为素材、经过自己的独立思考、加工改造进而获得相关的直接经验。也就是说，只有达到主动参与基础之上的情感参与，才能真正发挥教师培训的理想效果。

（三）以问题解决为驱动，以案例分析为载体，以主动参与为主体，实施教师培训，可以帮助教师聚焦教育教学实践的焦点难点问题，大家一起思考，观点碰撞，智慧共享。

这种基于真实问题的互动研讨式的培训，往往能够激发教师积极主动的有效参与，特别是当受训教师面对一个真实的典型案例，自己对于案例的理解似乎正确，受训教师与培训者一起思考同一个有趣的、亟待解决的教育教学问题，有时是殊途同归，有时又会产生震撼效果。这种震撼效果恰恰是由案例分析者的奇思妙想、新颖观点而引发，导致受训教师共鸣、沉思，而沉思所得恰恰是能力的提升，这种以间接经验为参照物的直接经验，恰恰是教师专业成长所必须的“土壤”。

（四）紧扣教师专业发展的关键要素进行“对症下药”式的培训。

对于教师专业发展来说，强烈的成就动机与专业意识，合理的知识与能力结构，恰当的专业引领，适时的同伴互助，反思的意识、能力、时间和空间，是促使优秀教师走向成功的关键要素。而来自自身教育教学实践的、丰富的直接经验，构成教师教学反思的基本素材。

在笔者看来，有效培训所包含的“研读”、“切磋”、“引领”、“反思”进而达到“提升”的效果，恰恰是对于当前全国各地实施的有效培训的典型概括。在培训中，只有进行“研读”、“引领”、“切磋”、“反思”，才能真正实现“提升”的目的。其中，“研读”是指密切结合教育教学实践，研读现代教育理念的具体物化策略方法；“引领”是指从纵向和横向两个维度进行切合实际的引领，纵向引领是指针对教师专业发展的实际水平，给出其向更高一级水平发展的具体建议和招数，而横向引领是指与受训教师担任类似工作的、水平稍高一级的同行，结合大家共同关心的问题展开“新招数”、“事情还可以这样做”等的研讨，真正起到茅塞顿开、豁然开朗、他山之石可以攻玉的效果；“切磋”是指受训教师之间有针对性的实践经验的交流、观点碰撞和智慧共享，不仅起到案例共享、资源共享的效果，而且起到我知道的、感悟的与同伴知道的、感悟的可以互补；这里的“反思”是指受训教师的教育教学反思，是通过培训活动实现受训教师对自己长期从事教学工作的直接经验的反思、梳理、提纯升华，更是受训教师对自己教学风格、教学艺术的提炼过程。

（五）将来自同行的间接经验变成直接经验的有效渠道及其要素。

1.问题本身是真实的，是参与培训的教师亟待解决的难题。对问题谜底的渴望和好奇心诱发受训教师全身心地投入培训工作。为此，诊断教师的教学需求，诊断学校的实际需求，就成为有效培训的核心和要害。对此，“望、闻、问、切”四种方法比较贴切。

2.培训的内容必须是教师日常的教育教学所必须的根基性内容。一方面必须紧紧围绕着教师教学的学科本体内容的缺失、漏洞和薄弱环节，开展有针对性的补缺、整体把握、学科关联等的培训内容，但是，其形式不宜就学科本身而阐述学科问题，而应该以中小学教学问题的诊断作为导火索，激发受训教师对于是似而非问题的深层次思考和学科内涵的深究意识。比如，对于小学数学“2的认识”这节课，究竟应该以什么内容为中心？是2的写法、读音还是作为基数的2（即共2个）与作为序数的2（即第2个）？只有以看似简单却又不同的教学问题的分析为入口，才能激发起受训教师自觉地参与培训活动。另一方面，必须紧紧围绕着如何有效地实施才能确保学科内涵不失真，同时又能有效发挥学科内容的教育价值、育人价值，激发学生的潜能，将学科思考过程与学会做人、学会求知、学会生存、学会发展的过程融为一体。

3.培训活动的结果必须与受训教师日后的工作密切相关，最好是“理念很深刻，方法可操作，案例打动人心”。

4.培训的思路必须是以教师的发展为本，而不是为了培训而培训，为了应付差事而培训，为了工作而培训。同时，这种理念被受训教师所认同和接受。

三 如何做？——理念很深刻，方法可操作，案例打动人心

在“国培计划”的设计、实施和频繁的主讲过程中，笔者经过大量实践尝试和调查研究发现，“理念很深刻，方法可操作，案例打动人心”式的培训深受欢迎。其中，“理念很深刻”是指采取通俗易懂的方式阐述深奥的现代教育理念，让听众印象深刻；“方法可操作”是指培训中所阐述的教育教学“招数”来源于中小学实践，受训教师返回单位后立刻就可操作，而且符合教育教学实际；“案例打动人心”是指培训的载体采取案例的方式，案例的故事情节能够很好地打动每一位参与者。这种案例其实就是中小学教育教学中的一个故事，反映了一个焦点、难点问题，而对于案例的分析恰恰给出了解决这个问题的新思路、新方法。

中小学受训教师之所以欢迎这种培训，其本质在于培训的内容源自真实的中小学教育教学问题，培训的模式是独立思考之上的信息互动，而培训形式多以“殊途同归”式的共同思考为主体。

（一）问题：必须是教师教育教学中的真实问题，亟待解决的问题。

在中小学教师培训中，对受训教师而言，选择那些“似懂非懂”、熟视无睹、迷茫的问题，才能激起受训教师的主动参与。对此，两件事情最重要，一是如何诊断出这些问题，二是这些问题主要包括哪些具体内容。

对于前者，我们已有的研究表明：采用“望”、“闻”、“问”、“切”的方法可以准确诊断出课堂教学中的问题，也可以诊断出学校教研中的问题［3］66－69。

对于问题的类别，以小学数学为例，我们针对“国培计划”小学数学培训者、研修团队培训者的调查表明，以下问题是小学数学教师普遍关心的培训主题：貌似简单的某一个具体内容背后的数学学科内涵究竟是什么；小学数学核心内容之间的关联；小学数学对某一个具体内容的处理与数学科学的差异而导致的“冲突”问题；对小学数学某一个具体内容的不同的课程教材呈现方式及其差异识别的问题，以及对小学数学某一个具体内容的不同的课堂处理的不同方式方法及其教学效果的差异问题；对小学数学某一个具体内容的教育教学的特殊处理方式，能够充分地体现独具个人魅力的教学艺术，例如，娓娓道来型的教师如何创设引人入胜的数学课堂教学情景？等等。

（二）模式：必须是参与式的多向信息交流，而不是单向的信息传输。

教师的本领是一种默会的、广义“知识”，而培训作为一种特殊的教学活动，不能以显性的结果性知识传输的方式加以传递，而必须是多向互动的方式，才能真正获得默会知识。事实上，对于默会型的信息，仅凭信息的单项传递，其效果低下，吸收利用率很低。对于在职教师而言，由于其学习的业余性，成年人的精力、时间的局限性，导致在职教师对于学习的趣味性、实用性和功利性要求更高。

笔者长期的教师培训尝试表明，一线教师非常欢迎“深入浅出”的培训，即能用通俗易懂的语言，把深奥的道理讲得深入浅出，让不懂的人眼亮心明，让懂的人豁然开朗。为此，需要“入口”要低，“尾巴”要高，即培训的起点要从现实的、有趣的情景出发，唤醒听众的主动参与，在轻松愉悦之中将深奥的理念阐述得清清楚楚、明明白白，而其中所表述的方法是马上就可以投入中小学课堂教学实践、学校教育实践的实用招数。

（三）形式：同课异构、专题论坛型、磨课研课、课堂现场诊断式、课题研究型、现场备课型、“手把手”式的“让我们一起做研究”。

在这里，同课异构属于教学型的校本教研的实践形式。其核心在于，同一教学内容，不同的教学设计，完成同一教学目标。同课异构活动要求每位任课教师都要积极参与集体备课、听课及群体反思，在研究过程中很多教师明白了如何反思，如何研课，对受训教师队伍的整体提升有显著效果。

专题论坛是指针对教育教学中的某一个具体问题（比如“《可能性》教学问题”），以论坛方式，组织受训教师展开研讨活动。以专题论坛的方式开展教师培训活动，其基本前提是论坛主题必须是受训教师十分关心的话题，绝大多数参与者对于论坛主题必须有一定程度的思考，而且，对于这个问题的解决往往没有唯一确定的答案，多数人往往似是而非。对此，笔者应吉林省吉林市小学数学教研部门之约，以论坛的方式，开展了说课、观课，以现场观摩《可能性》一节课为案例，进行现场教研活动。来自吉林市各县市区的教研员各带领一个团队，大家一同出现在舞台上，由笔者担任主持人，针对刚刚观摩的《可能性》这节课，开展课堂教学诊断、反思、同课异构案例现场设计活动。内容涉及到课堂教学内容的学科内涵分析、课堂处理的成败得失分析、教师课堂教学技能效果分析和改进策略、师生互动策略方法分析和课堂及时性评价策略。而台下的600余名小学数学教师可以通过大屏幕、手机信息平台和当场的参与式提问，直接参与活动全程，培训与教研真正融为一体。

磨课、研课是中小学日常教研的一种常态化的活动。通常是针对某一节具体的内容，在备课、试讲、上课、反思、改进之间反复推敲，前后对比，最终实现针对该节内容的深层次把握。这种反复推敲、试讲过程能促进教师的执教能力在短时间内迅速得到提升。在当前的中小学日常的校本培训（特别是新教师课堂教学能力培训）中，磨课、研课是最为推崇的一种有效的教研形式。

在教师培训中采取课堂诊断的方式，是借鉴医生诊断的思路，以典型案例的现场诊断，对受训教师进行培训的方式方法。对此，受训教师的主观能动性决定自我诊断、课例模仿、课例辨析对教师专业水平提升的直接影响。为此，诊断课堂教学不仅需要从教师对于课堂教学内容的学科本质的理解，课堂把握的适切程度去诊断分析，而且也需要从教师的学科功底，从师任教的基本功和教学特色风格等视角，进行思考、甄别。而提高教师课堂实施的实际水平，进而确保每节课的优质，是课堂诊断（乃至学校教研问题诊断）的根本目的。

课题研究型即帮助受训教师选择教育教学中亟待解决的、难易适中的问题，在专任教师的指导下，受训教师通过查阅资料、现场调研、实践研究、总结提炼、发布成果等环节，将脱产培训与在职培训结合在一起，实现基于问题解决的实践研究。这种模式对于专家型教师的培训非常有效。

现场备课也是当前教师培训最常用的一种方式，是将某一个教研组的集体备课现场展示，旨在让全体受训教师旁观和部分参与备课活动，实现“跟我学”的效果。其要害在于，专业引领的有效性取决于引领的内容以及教师现有的水平。

“手把手”式的“让我们一起做研究”也是最近几年使用频率较高的一种培训方式。例如，为了更好地开展小学数学中的口试的研究，我们于2009年至2012年在辽宁省鞍山市胜利小学开展学校改进研究，其中的改进内容之一就是进行口试的实践研究。研究的难点很快聚焦在如何编制适合的数学口试题，对此，该校几乎所有的数学教师都不知道究竟如何操作。经过充分的调查研究，我们设计了现场进行数学口试题的编制技术研讨会，全体数学教师参加讨论，课题组的教师任选一个数学知识，现场编制相应的口试题，并进行编制技巧（立意的确定，素材的选取，题型的确定，试题的调试，试测等）的翔实分析。两次活动，参与培训的几乎每一位数学教师都能够编制出质量较好的数学口试题。

注释：

①三次调查分别由赵连磊、范连众和孔凡哲实施，分别涉及56人、65人和181人。

［1］中华人民共和国教育部（编）.“国培计划”课程标准（试行）［S］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］孔凡哲.有效教师培训要突出实践取向——以“国培计划”小学数学培训者研修的实施为例［C］//全国教师教育课程资源专家委员会.“国培计划”典型案例集.北京：高等教育出版社，2011.

［3］李中华，孔凡哲.数学课堂教学问题诊断与改进案例研究［J］，中国教育学刊，2011，（11）.